Специальные методы и приемы в работе со слабослышащими обучающимися
Н арушение слуха, каким бы тяжелым оно ни было, не является непреодолимым препятствием при обучении ребенка.
Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Слабослышащие дети более замкнуты и обидчивы, у них понижена инициатива общения с окружающим миром.
Учитывая особенности слабослышащих детей, на уроках использую специальные приемы и методы подачи материала, которые активизируют познавательную деятельность учащихся и способствуют развитию речевых умений и навыков.
Необходимым условием успешного развития ребенка является создание коррекционно-развивающей среды. Одной из составляющей, которой, считаются современные педагогические технологии, позволяющие мне развивать интерес к изучаемым в начальной школе предметам и достигать хороших результатов в обучении.
Дети с нарушенным слухом овладевают устной речью в процессе подражания речи взрослых. Успех зависит от усвоения словаря, грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения, а также навыков общения с окружающими.
Работу над развитием устной речи (в том числе над произношением) провожу в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на общеобразовательных уроках и во внеклассной работе и в ходе повседневного общения в школе и вне ее.
Программы по каждому учебному предмету определяют тот минимум речевого материала, который является специфическим для данного предмета. Рабочие программы по предметам составляю на основе примерной адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования глухих обучающихся вариант 1.2. , одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15).
На основе рабочей программы составляю календарно-тематическое планирование, в которое помимо основных граф добавила две специальные: «Словарь» и «Сопутствующее повторение». В графе «Сопутствующее повторение» отражен тот материал, который вызывает у детей трудности.
В государственном стандарте общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья прописано, что весь речевой материал дается детям на слухо-зрительной основе: новые слова и фразы пишутся на табличках черным печатным шрифтом, размер букв 3-4 см. На уроках применяется дактильная, а для учащихся с 4 степенью тугоухости и жестовая форма речи.
Специальным условием для получения образования обучающимися с нарушением слуха в законе «Об образовании» (статья 79) указано о бязательное использование в учебном процессе звукоусиливающей слуховой аппаратуры индивидуального или коллективного пользования.
Опора на предметно-практическую деятельность пронизывает все стороны обучения глухих школьников, оказывает разностороннее коррекционно-компенсаторное влияние на развитие различных компонентов их психической деятельности. В условиях этой деятельности в процессе конструирования макетов, аппликаций, объёмных картин и других видов ручной деятельности учащиеся приобретают определённые трудовые навыки, получают знания о многих природных и общественных явлениях, усваивают навыки счёта, учатся ориентироваться в пространстве, во времени.
Объяснение нового материала, как правило, не строится по учебнику. Для его полноценного усвоения я используются предметно-практическую деятельность, наблюдения и краткий рассказ. Учебные задания школьных книг чаще всего предлагаю учащимся после ознакомления с новым содержанием.
Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа) в обучении слабослышащих детей ориентированы на учет их возможностей восприятия словесной информации и особенностей речевого развития. При этом особое значение придается уточнению требований к речи учителя, формам и условиям ее предъявления. Суть этих требований в следующем:
хорошее освещение лица говорящего;
четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение орфоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;
постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;
опора на дополнительные средства (письменные записи, дактильную речь).
Усвоение речевого материала учащимися требует концентрированной работы с достаточно высокой частотой повторения в условиях разных видов деятельности; одного и того же вида деятельности, но в разных условиях (на уроках ознакомления с окружающим миром, развития речи, чтения, математики).
На каждом уроке провожу работу над коррекцией произносительной стороны речи детей, которая заключается в систематическом контроле над реализацией каждым учеником его максимальных произносительных возможностей и исправлении допускаемых ошибок с помощью уже известных ребенку навыков самоконтроля.
Одной из эффективных форм организации работы по развитию устной речи я считаю, использование речевых зарядок , в содержании которых отрабатываются различные стороны устной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, орфоэпическими правилами, темпом речи, интонацией. Материал речевых зарядок подбираю с учетом программных требований к общеобразовательным предметам, уровня общего и речевого развития слабослышащих обучающихся и фонетического принципа так, чтобы он обеспечивал речевую практику учащихся и способствовал развитию речи в целом. Кроме того, этот речевой материал использую и в ходе самого урока при отработке специальной терминологии основного материала.
Словарную работу, как и всю систему занятий по развитию речи, организую на тематической основе. Новые слова ввожу в связи с прохождением определённой темы. Выбираю конкретную лексику, которая естественным образом обусловлена темой. Конечно, жесткого закрепления лексики за данной темой быть не может. Даже существительные, имеющие относительно большую, чем остальные части речи, тематическую прикреплённость, должны переходить из одной темы в другую.
Особое внимание уделяю развитию связной речи обучающихся, так как это является одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка. На своих занятиях у чу детей с нарушением слуха излагать свои мысли, чувства и желания, общаться со сверстниками и взрослыми.
На уроках развития речи дети выполняют упражнения, такие как:
Соотнесение предложения и картинки;
Драматизация действий по конструктивной картинке или макету – этот метод дает возможность наглядно восстановить сюжетную линию рассказа и путем передвижения фигурок по полотну воссоздать последовательно все поступки персонажей. Действуя самостоятельно, школьники должны передвинуть фигурки и поставить их в то положение, о котором говорится в тексте;
Ведение дневников интересных событий, в которых ребята вместе с родителями зарисовывают и записывают рассказы о выходном дне, о каникулах. Данный вид работы является регулярным и последовательным. Ставлю перед собой задачу научить ребенка именно рассказывать об увиденном и произошедшем, а не заучивать текст наизусть;
Детское иллюстрирование позволяет наглядно представить отдельные объекты или части читаемого рассказа. Также и ллюстрирование применяется как основа при составления плана или при подготовке к пересказу. Оно может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом или быть самостоятельным. Например, предлагаю нарисовать картинку к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (написать или прочитать их).
Составление рассказа по серии сюжетных картинок (при помощи вопросов учителя: «Что было сначала?», «Что было потом?».
Работу с деформированным текстом провожу с целью научить детей связно и логически излагать события.
Также дети выполняют задания, имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки, делают записи в дневнике.
На уроках чтения слабослышащий ребенок не всегда может сразу продуктивно включиться в работу над литературным произведением, особенно большого объема. У него возникают как чисто языковые проблемы (непонятные слова и грамматические конструкции), так и проблемы понимания смысла отдельных частей текста, диалогов, описаний и т.д. Для того ч тобы по возможности сгладить эти трудности на уроке предлагаю родителям и воспитателям группы продленного дня заранее проработать материал, который будут изучать дети на последующих уроках.
На уроках русского языка идет работа над грамматической правильностью речи, нарушения которой столь характерны для данного контингента детей. Для успешной работы в данном направлении немного изменяю обычные языковые задания, которые ученики выполняют по учебнику. Например, если дано задание подчеркнуть в предложениях существительные в дательном падеже, то для слабослышащего ученика это задание трансформирую по следующему типу: или выписать из текста словосочетания «глагол + существительное в дательном падеже», или придумать новые словосочетания с подчеркнутыми существительными, или выбрать глаголы при существительных в дательном падеже и придумать с ними новые словосочетания и т.д. Такие трансформации необходимы для слабослышащего ученика, потому что у него еще не сложился в полной мере стереотип грамматической сочетаемости слов. Поэтому в течение первых лет обучения меняю или дополняю инструкции к упражнениям из учебника именно под таким углом зрения (разумеется, если позволяет материал).
При написании изложения, также изменяю традиционные способы подготовки к нему школьников.
Слабослышащим обучающимся текст изложения даю для однократного прочтения «про себя». Потом они слушают его вторично. Слова в тексте изложения, которые слабослышащий ученик не знает, объясняю и выписываю на доску. Особо останавливаюсь на ключевых словах, образующих содержательное ядро текста. Так же знакомлю обучающихся с наиболее сложными грамматическими конструкциями текста.
Если ученик испытывает трудности уже в ходе самого письменного пересказа, предлагаю ему заранее подготовленные вопросы по тексту.
Проведение работы над словесной речью на уроках математики не означает, что выполнение всех заданий учащиеся должны сопровождать речью. Словесное комментирование применяю при проведении устного счета, самостоятельной работы, во время которой отдельные ученики описывают способ решения. С введением задач дети учатся рассказывать план или способ их решения. Решение задачи требует не только чисто математических навыков, но и определенной языковой культуры. Дети прочитывают всю задачу устно-дактильно, сопряжено с учителем. Идёт работа над содержанием, пониманием словаря, где используются картинки, муляжи, реальные предметы, инсценировки, зарисовка (как при работе по чтению). Текст задач подбираю так, чтобы он был доступным для детей и связан с повседневной жизнью. На сегодняшний день учебников математики для глухих и слабослышащих учащихся не издаётся. В своей работе использую учебно-методические комплекс «Школа России». Материал, предлагаемый в данных учебниках, адаптирую для учащихся с нарушением слуха.
Систематическое использование специальных приемов и методов в обучении слабослышащих детей помогает мне создать условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.
Библиографический список
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя, - 2-е изд., - исп. – М.: Просвещение, 1988.
Буланова С.Ю. Особенности формирования синтаксического строя письменной речи младших школьников // Начальная школа. – 2009. №11.-С. 85
Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. – М., Просвещение, 1989.
Быкова Л.М. Методика преподавания русского языка в школе глухих. – Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.
Васильев И.А. Методика обучения глухонемых речи, письму и чтению. –Спб., 1900.
Вишневская Е.Е. Методика развития разговорной речи. – Л., 1979.
Волкова К.А., Казанская В.Л., Денисова О.А. Методика обучения глухих детей произношению. М.:ВЛАДОС, 2008.
Гольдберг А.М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников.- М., Просвещение, 1966.
Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: Проект. - М., 1999. - Ч. I. - С. 36.
Жинкин А.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. Известия АПН РСФСР.- М., 1956.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М., Академия, 2000.
Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1976
Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., Просвещение, 1977
Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.:, 1988. – С. 97.
Королева А.А. Развитие речи учащихся как одна из актуальных проблем современного образования // Образование в современной школе. – 2006. – №6.
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., Педагогика, 1975.
Леонтьев А.А. Функции и формы речи// Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. – М.: Педагогика, 1980
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М., Просвещение, 1985.
Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушениями слуха. М.: Владос, 2005.
Пенин Г. Н. «Воспитание учащихся с нарушением слуха», С-П, «Каро», 2006г.
Политова Н.И. «Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка» – М.: Просвещение, 1984 г.
Понгильская А.Ф. Чтение и развитие речи // Обучение глухих детей русскому языку (1-4 классы). М.: АПН РСФСР, 1963
Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Организация работы по технике речи в школе глухих. -М.: Просвещение, 1967.
Речицкая Е. Г. Сурдопедагогика: Учебник для вузов -М.: Владос, 2004.
Розанова Т. В. Развитие способностей глухих детей в процессе обучения. - М., Педагогика, 1991.
Туджанова К.И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж. 2001. – 342 с.
Шафигуллина А. Г. Педагогическое сопровождение обучения детей с нарушением слуха на уроках развития речи. - СПб.: Реноме, 2012
Сурдопедагог проводит занятие со слабослышащим ребенком
Журнал «Отоскоп» продолжает цикл статей Н. Зиминой о психологических аспектах проблем, связанных с нарушениями слуха (см. статьи и ).
Самая большая роскошь на земле – роскошь человеческого общения”.
Антуан де Сент-Экзюпери
Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.
В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах, а так же в специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях. В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,5 – 2-х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи, развитию мышления. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению слабослышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма.
В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории: глухоту и тугоухость (слабослышание). Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.
Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация проф. Б. С. Преображенского (табл. 1). В ее основе лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова).
| Расстояние, на котором воспринимается речь | |||
| Степень | разговорная | шепотная | |
| Легкая | От 6 м до 8 м | 3 м-б м | |
| Умеренная | 4 м-6 м | 1 м-3 м | |
| Значительная | От ушной раковины до 1 м | ||
| Тяжелая | От ушной раковины до 2 м | 0-0,5 м | |
Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.
Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени возникновения снижения слуха. Были установлены следующие соотношения при полной потере слуха (табл. 2):
| Возраст, когда наступила глухота | Нарушение речи |
| 1,5-2 года | Теряют зачатки речи за 2-3 месяца и становятся немыми |
| 2-4-5 лет | Речь сохраняется в течение от нескольких месяцев до года, но затем распадается; к ДОУ остается несколько едва понятных слов |
| 5-6 лет | В редких случаях теряют речь совсем |
| 7-11 лет | Речь не теряется, но голос приобретает неестественный характер, нарушается интонация, словесное ударение, темп речи становится быстрым. Словарь оказывается ограниченным (не хватает слов, выражающих абстрактные понятия; предложения употребляются главным образом простые) |
| 12-17 | Речь сохраняется полностью, но теряется ее благозвучность и внятность |
Интересно и важно следующее мнение специалистов: если тяжелая тугоухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут наступить различные тяжелые нарушения произношения.
Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие:
- степень снижения слуха - чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;
- время возникновения нарушения слуха - чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;
- условия развития ребенка после возникновения поражения слуха - чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты;
- общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка - ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный.
Все это говорит о том, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с запозданием и с более или менее значительными искажениями.
Наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста. Это и недоразвитие деятельности, и отставание в развитии общения с взрослыми. Решающее значение для развития детей имеет потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.
Та же сурдопедагогика придерживается точки зрения о практически неограниченных возможностях развития глухих и слабослышащих школьников. Несмотря на разную степень выраженности дефекта слуха у ребёнка: от легкой степени, до грубого нарушения слуховой функции или ее полного отсутствия, – для такого малыша оказывается наиболее значимым раннее обнаружение дефекта и оказание педагогической помощи. Основным направлением такой помощи является обучение речи. Именно раннее вмешательство в процесс развития речи предупреждает отклонения в развитии психических функций. Известно, что на характер развития ребенка с нарушенным слухом влияют условия окружающей среды и, в первую очередь, педагогические, которые предполагают целенаправленную организацию обучения и воспитания. Основной здесь является идея развития личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Определяющим фактором служит сложившаяся система дифференцированного обучения.
Необходимость специально организованного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом доказана многовековым практическим опытом. Разнообразные виды коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом дошкольного и школьного возраста создают оптимальные условия для обучения и реализации потенциальных возможностей детей с различной степенью нарушения слуха и уровнем речевого развития. В настоящее время практически все дети с нарушенным слухом имеют возможность выбора: учиться в коррекционно-образовательных учреждениях или интегрироваться в образовательной среде со слышащими детьми. Задача обучения – постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития ребенка в зону актуального развития. Постоянное расширение зоны ближайшего развития обеспечивает подтягивание нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом.
Личность ребенка – устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, “открытой” структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь. Начинается он в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением. Наиболее результативно это становление происходит в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчёркивается, что на развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. В общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Это возможно при выполнении детьми различных видов деятельности. Основа – предметно- практическая деятельность. При этом общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом и одноклассниками направлено на применение речевых средств и необходимость использования речи для сообщения информации или побуждения других к действию.
Другой фактор – развитие личного опыта слабослышащего ребёнка. Практический опыт работы с детьми подтверждает, что наиболее продуктивный путь его формирования – правильная организация деятельности и умелое руководство ею со стороны взрослого. Именно взрослые учат ребенка действовать в соответствии с заданными условиями, представляя малышу возможность быть все более самостоятельным.
Следовательно, общение, деятельность для слабослышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора.
Результатом развития ребенка с нарушенным слухом является формирование устойчивых и постоянных качеств личности. Некоторые могут возникнуть и сформироваться, когда слабослышащий ребенок начинает понимать свое отличие от слышащих детей. Так, например, в обыденной жизни можно услышать мнение, что у слабослышащих детей из-за нарушенного слуха возникает чувство ущербности. Не вступая в острую полемику по поводу этой идеи, можно с уверенностью утверждать, что слабослышащие дети сравнительно поздно начинают осознавать свой дефект, как препятствие к их развитию. Зависит это, главным образом, от среды воспитания, отношения к слабослышащему ребенку со стороны близких и их социальных установок. Наиболее характерными из них являются следующие:
- понимание тяжести дефекта и ориентация на формирование самостоятельной, полноценной личности, готовой к реализации своих возможностей в самостоятельной продуктивной деятельности;
- понимание необратимого характера нарушения, формирование личности, осознающей свою несостоятельность, максимально зависящую от других, требующую к себе особого отношения и внимания со стороны близких и других людей.
Безусловно, наиболее опасна для развития личности ребенка с нарушенным слухом последняя социальная установка, так как она ориентирована на формирование наиболее опасных для ребёнка качеств личности, связанных с осознанием им себя инвалидом. Вследствие этого у слабослышащего ребенка часто проявляются неадекватные эгоистические претензии к людям и невнимание к тем, кто больше всего заботится о нем. В связи с этим можно утверждать, что развитие ребенка, находящегося в инвалидизирующих условиях воспитания, приводит к изменениям личности ребенка. Поэтому семье и педагогам важно найти пути преодоления у детей отрицательных личностных качеств, вызванных дефектом.
Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: “Глухота – более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества – способности быстрого и свободного общения”.
“Слышать” – значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. “Слышать” – значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. “Слышать” – это значит иметь облик слышащего человека и располагать окружающих к общению.
Общение со всеми окружающими – это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы слабослышащие, семья и общество.
В настоящее время коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми начинается в младенческом возрасте в условиях раннего выявления нарушений слуха и раннего слухопротезирования (Е.И. Исенина, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Использование остаточного слуха играет значительную роль в психологическом развитии ребёнка раннего возраста с нарушенным слухом. Чем раньше он попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности. В ходе специальной работы у него формируется неречевой слух. Развивающее слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произношения у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.
Коррекционные занятия с детьми первого года жизни проводят родители под руководством учителя-дефектолога сурдологического кабинета, сурдопедагога специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями слуха или специализированного реабилитационного центра для детей, достигших одного года, кроме того, целесообразно организовывать систематические занятия с педагогом сурдологического кабинета в самом реабилитационном центре.
Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот возрастной период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при на рушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами. Требуется не только правильное, общение с глухим или слабослышащим малышом в процессе ухода за ним, организации его деятельности, выполнения рекомендаций по воспитанию, но и проведение специальной работы по формированию его устной речи.
Все это требует создания таких условий, при которых ребенок может слышать обращенную к нему речь. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего к уху малыша, но валено провести качественное слухопротезирование.
Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом на основе результатов отиотрического и аудиологического обследований. Детей 1-го года жизни целесообразно протезировать двумя аппаратами заушного типа.
Тип аппарата подбирается врачом-сурдологом. Индивидуальный режим работы аппарата уточняется учителем-дефектологом в процессе коррекционных занятий.
С того времени как подобран режим аппарата, ребенка надо приучать пользоваться им в течение всего дня. Аппараты надевают сразу после умывания и снимают только на время сна или купания. Важно гулять с аппаратами, так кап на улице много звуков, доступных слуху малыша. В случае когда ребенок нервничает, пытается снять аппарат, следует выяснить причину этого беспокойства. Период привыкания малыша к аппарату, как правило, длится около недели.
Своевременное начало коррекционной работы и ее систематическое и правильное проведение приводят к тому, что часть детей, несмотря на тяжелую тугоухость или даже глухоту, уже к 3-5 годам владеют развернутой фразовой речью, звучание которой близко к нормальному: не только уровень их общего, но и речевого развития приближается к тому, который в этом возрасте имеют слышащие дети.
На 1 - 3-м месяце жизни у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточие. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребёнок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению, звучанию игрушек и т. д. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время беседует с ним, привлекая внимание к своему лицу.
Со 2-3-го месяца жизни , когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя за ним звуки, побуждает его к подражанию. При этом следует предлагать не только звукосочетания, освоенные ребенком, и новые, произносимые с разным ритмом интонации.
При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные уху ребенка. Его учат следить взглядом за игрушкой в момент ее звучания. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.
На 3- 6-м месяце жизни основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом является обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществится во все время его активного бодрствования. Взрослые разговаривают с малышом с различной интонацией, взяв его на руки, поют ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания.
На этом этапе начинают проводить специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относится развитие умения определять расположение источников звучания, находящихся в различных направлениях при постоянно увеличивающемся расстоянии.
Важно развивать умение дифференцировать звучания игрушек. Малыша побуждают смотреть вправо в момент звучания одного из предметов и влево - в момент звучания другого. В результате вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, на сколько прочна связь звучания с его источником, можно 1-2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, это значит, что сочетательный рефлекс выработан и малыш дифференцирует звуки.
2-е полугодие жизни характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к актин ному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной с ним деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимание простых слов.
Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть.
Время начала специальной работы определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у ребенка вырабатывается сочетательный рефлекс на слово и он поворачивает голову к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по paзличению слов, воспринимаемых только на слух.
Упражнения по формированию навыков слухового восприятия проводятся в ходе занятий по развитию речи. На этом этапе, когда малыш на вопрос матери «Где ав-ав?» поворачивает голову в сторону названного предмета, следует специально предъявить ему звукоподражание только на слух. После того как малыш начнет уверенно поворачивать голову в сторону названного предмета, следует точно так же начинать учить его слушать название другой игрушки. Таким образом, ребенка последовательно учат воспринимать только на слух два звукоподражания. Далее формируется умение различать их на слух. Позже учат по просьбе взрослого давать ту или иную игрушку.
К концу 1-го года жизни у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий из 5-10 речевых единиц: звукоподражаний и лепетных слов-названий игрушек.
На 2-м году жизни речь начинает занимать особое положение в психической жизни слышащего ребенка.
Расширение слухового словаря происходит за счет включения полных слов - названий игрушек, реальных предметов, действий. Звукоподражания постепенно замещаются соответствующими полными словами.
К концу 2-го года жизни в слуховой словарь включаются двусловные фразы: «Дай лялю», «Мяу спит» и др.
Таким образом, постепенно растет количество воспринимаемых на слух речевых единиц. Увеличивается также расстояние от микрофона, аппарата или уха ребенка.
При проведении упражнений по различению на слух речевого материала деятельность ребенка должна быть эмоционально окрашена. Создается ситуация, когда перед ребёнком стоит задача выбрать тот или иной предмет, игрушку по инструкции взрослого. Инструкция предъявляется слухо-зрительно, иногда подкрепляется естественным жестом, и только слово - материал слуховой тренировки - всегда предлагается на слух. Различение материала на слух происходит сначала в игре, потом при уборке игрушек. К концу 2-го года жизни ребенка педагог начинает проводить работу по различению речевого материала за столом, с привлечением в качестве наглядного материала не только игрушек и реальных предметов, но и их изображений. Деятельность ребенка следует организовать так, чтобы у него не пропал интерес.
После того как слуховой словарь достигнет 4-5 слов, начинается работа по формированию умений опознавания речевого материала, т. е. узнавание знакомых слов только на слух, без опоры на наглядный образец. При организации этого вида работы важно, чтобы ребенок действовал адекватно предлагаемой ситуации. По мере формирования активной речи ребенка от него требуют обязательного называния игрушек. Постепенно в упражнениях используются слова, ранее не включенные в слуховую тренировку. Но эти упражнения пока не носят систематического характера. В дальнейшем слуховой словарь ребенка расширяется, в него включаются все новые и новые слова, словосочетания и фразы, которыми малыш овладевает по мере развития речи. При этом особое внимание уделяется увеличению расстояния, с которого ребенок слышит речь. До 4-5 возрастает количество слов, из которых предлагается выбор.
Основным методическим приемом при проведении этой работы является соотнесение звучания с определенным предметом. Конкретное звучание связывается с той или иной игрушкой, например, звук барабана всегда сопровождаются появлением зайки, звук гармони - появлением куклы и т. д. Ребенок должен выбрать соответствующую звучанию игрушку. Обязательным условием является побуждение ею к устному высказыванию, фонетическое оформление которого соответствует произносительным навыкам малыша.
Предложенная Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской система работы рассчитана на тех детей, коррекционные занятии с которыми проводились с первого полугодия жизни. В случае начала занятий с 6-12 месяцев они организуются в соответствии с возрастными особенностями, при этом используются отдельные приемы работы с детьми 1-го года жизни, но с учетом того, что степень активного участия ребенка в совместной деятельности со взрослым в этом случае значительно выше.
Если коррекционные занятия с ребенком начинаются на 2-м году жизни, их содержание и методика проведения изменяются в соответствии с возросшими возможностями малыша. В первую очередь его учат слышать звуки, доступные его слуху. Ребенок учиться реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники, удар упавшего предмета, шум и сигналы транспорта и т. д. Эта работа требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня. Важно внимательно наблюдать за реакциями ребенка. В индивидуальном слуховом аппарате он будет слышать многие звуки. Услышав, ребенок замирает, моргает, реже пытается найти источник звук». Задача взрослого - постоянно показывать малышу, что звучит. Доступные восприятию звуки следует делать интересными и значимыми. Однако этого мало. Необходимо целенаправленно знакомить ребенка с неречевыми звуками.
Для того чтобы научить ребенка прислушиваться к звукам, выявляя, какие из них доступны его слуху, проводятся специальные занятия по выработке у малыша условной двигательной реакции на звук. С ее помощью удается уточнить состояние его слуха.
Когда ребенку исполнится 1 год 4 месяца - 1 год 6 месяцев, его нужно научить по сигналу взрослого выполнять какие-либо действия: катить мяч, паровоз и т. д. Сигнал взрослого ребенок должен видеть. Желательно, чтобы были задействованы двое взрослых: один подает сигнал на расстоянии 1-2 м от малыша, другой действует вместе с ребёнком. На взмах флажка ребенок катит взрослому мяч. Необходимо, чтобы он ждал сигнала, не начинал действия до него. Чтобы упражнение было интересным, надо менять действия, выполняемые по сигналу: например, 2-3 дня малыш катает мяч, затем машинку, паровоз. Можно меняться с ребенком ролями. Когда он научится игре, хорошо поменяться с ним ролями и переходить к выработке реакции на видимый речевой сигнал.
Для этого взрослый садится напротив малыша за стол, кладет свои руки на стол, а около них - большую пуговицу. Он обращает внимание ребенка на свои губы и голосом разговорной громкости произносит звукосочетания типа: «па-па-па», «пу-пу-пу-пу». В момент начала произношения он рукой малыша берет пуговицу и бросает ее в банку. Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок сам, без подсказки, не начнет его выполнять. На это обычно требуется 8-10 занятий. Длительность пауз между согласными нужно постоянно менять, чтобы ребенок реагировал на звук, а не на ритм подачи сигналов.
Когда ребенок начнет хорошо выполнять задание, взрослый садится рядом с ним и голосом разговорной громкости произносит слоги у самого уха. Малыш ощущает струю выдыхаемого воздуха и бросает пуговицу в баночку. На это требуется 1-2 занятия.
Наконец взрослый приступает к основной части работы: ему нужно выяснить, слышит ли ребенок голос разговорной громкости и на каком расстоянии. Для этого выполняется то же упражнение, но уже с использованием экрана, который закрывает струю воздуха. Как только малыш на учится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины (с экраном) голосом разговорной громкости, следует постепенно увеличивать расстояние от уха ребенка на 5, 10, 20, 50 см и т. д.. Если ребенок реагирует на голос разговорной громкости на расстоянии 1 м и более, то надо проверить, слышит ли он шепот, сначала у ушной раковины, затем дальше. Работа проводится аналогично тому как описано выше.
Параллельно с работой по выработке условной двигательной реакции на речевой сигнал малыша учат воспринимать звучание игрушек. Обучение начинают с доступного всем детям звука барабана. Взрослый просит ребенка выполнить то или иное действие в момент звучания барабана - сначала ребенок видит, как взрослый играет, а затем только слышит на расстоянии 0,5 м за спиной.
Упражнения по выработке условно-двигательной реакции на звук проводятся ежедневно по 3-5 мин. Материал постоянно меняется.
Выработанная условно-двигательная реакция на звук позволяет врачу-сурдологу подобрать режим работы индивидуального слухового аппарата. Режим работы слухового аппарата уточняется 2-3 раза в год.
Одновременно с выработкой условно-двигательной реакции на звук ребенка учат различать на слух речевой материал.
При обучении по различению на слух звукоподражании взрослый кладет в непрозрачный мешочек 3-5 собачек и лошадок. Он достает игрушку, например собачку, подносит к губам и произносит «ав-ав-ав», затем ставит ее на стол, после чего достает другую игрушку, например лошадку, называет ее «прр», демонстрирует, как она бежит, и ставит на другой край стола. Доставая в разной последовательности игрушки, взрослый учит малыша объединять собачек с собачками, лошадок с лошадками. После этого можно переходить к различению на слух. Вначале взрослый демонстрирует образцы звукоподражания. Для этого он берет игрушку и за экраном произносит голосом разговорной громкости звукоподражание. Затем малыш учится различать на слух данные звуки, в ответ на которые он должен произвести определенные действия.
Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на два-три дня. При правильно подобранном режиме аппарата даже глухие дети могут различать звукоподражания на расстоянии не менее 1,5-2 м.
Когда слуховой словарь ребенка будет состоять из 8- 10 речевых единиц, надо подбирать для различения на слух слова, относящиеся к различным группам: игрушки, еда, одежда т. д.
Если ребенок различает на слух речевой материал при выборе 4 из 4 единиц, в работе используются фразы типа: «Ляля спит», «Мама ест» и т. д. К фразам подбирают соответствующие картинки и фотографии. Перед ребенком выкладываются картинки или предметы: дом, тарелка, спящий ребенок. Взрослый учит малыша правильно подкладывать картинки, затем предлагает различать слова и фразы на слух. Вначале ребенку дается образец звучания каждого слова и фразы, он повторяет услышанное, показывая картинку или предмет. Затем взрослый в разной последовательности произносит слова и фразы, не показывая картинок. Малыш должен узнать знакомые слова или фразы.
Ребенок к 2-2,5 годам научается различать на слух хорошо знакомый материал при выборе из 4-5 речевых единиц при условии опоры на соответствующие предметы и картинки.
По мере того как он учится различать на слух не только звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и фразы, этот материал предлагается для опознавания на слух. Работа по обучению опознаванию на слух проводится параллельно с обучением различению на слух. Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии. Обучение опознаванию и различению на слух речевого материала следует проводить как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и без него. Большое внимание уделяется постепенному увеличению расстояния, с которого ребенок узнает услышанное с аппаратом и без него. Обучение должно проходить в интересной и занимательной форме.
Одним из направлений работы по развитию остаточного слуха является знакомство детей с характером неречевых звучаний. На специальных занятиях используются различные звучащие игрушки: барабан, дудка, гармошка и т. д. После того как у ребенка выработана условная двигательная реакция на звук, его учат соотносить звучание игрушки с каким-либо действием, а затем предлагается различить звучание двух игрушек: барабана и дудки, барабана и гармошки. Сначала неречевые звучания ребенок воспринимает слухо-зрительно и лишь затем учится различать их на слух. Расстояние выбирается такое, на котором он хорошо слышит каждую из игрушек.
Одновременно с дифференциацией звучащих игрушек ребенка учат различать и воспроизводить длительность, темп, слитность и громкость звучания.
Работа по различению на слух разнообразных звучаний проводится в основном с индивидуальным слуховым аппаратом. Если ребенок слышит звучания без аппарата не менее чем на 0,5-1 м, то надо учить его различать их без аппарата. Звучания воспроизводятся педагогом на том расстоянии, на котором ребенок слышит данные звуки.
Изложенная методика работы в младенческом возрасте -залог успешного речевого и общего развития малыша в дошкольном возрасте, приближение его развития к естествен ному ходу развития нормально слышащего сверстника.
Похожая информация.
В настоящее время в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха существуют несколько форм организации помощи детям со сложными нарушениями:
организация специальных групп;
выделение подгруппы детей с трудностями в обучении в составе обычной группы для глухих или слабослышащих;
обучение ребенка с комплексными нарушениями в обычной группе для глухих или слабослышащих детей;
организация занятий с ребенком со сложными нарушениями в группе кратковременного пребывания. Головчиц Л.А.. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии. //Дефектология. - № 6. 2006. -с.44
Нарушения слуха выражаются как в полной (глухие дети), так и в неполной (слабослышащие дети) потере слуха.
Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, а также имеют место специфические трудности формирования логического мышления. Поэтому воспитание и обучение слабослышащих детей дифференцируется не только в зависимости от степени нарушений слуха, но и с учетом наличия или отсутствия у ребенка речи.
В обучении детей с нарушениями слуха используют различные средства коммуникации: устную и письменную речь, дактилологию, жестовую речь, считывание с губ. В познавательной деятельности большую роль играют наглядно-зрительные формы познания, чем словесно-логические. В развитии словесно-речевой системы письменная речь приобретает для глухих особо важное значение. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа». -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. -- с. 31
Одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха является развитие речи и логического мышления.
Выделяют три основных направления работы по развитию речи глухих дошкольников: формирование и развитие языковой способности; развитие речевой деятельности, подготовка к усвоению основных закономерностей языка. Для развития языковой способности используется подражание. Кроме того, при обучении глухих детей языку широко используется предметная деятельность, обучение дактилю и речи на основе зрительного восприятия. Коррекционная работа направлена также на развитие фонематического слуха. Работа по развитию фонематического слуха проводится совместно с коррекцией звукопроизношения, обогащением словарного запаса и предупреждениями аграмматизмов.
Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, вот почему центральное место отводится логопедической работе. При нарушениях слуха могут отмечаться как замены, так и искажения одних звуков другими. Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от этих вариантов. Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у детей с недостаточностью слуха часто наблюдаются признаки несформированности лексико-грамматической стороны речи. Словарный запас ограничен, отмечается неточность употребления слов, искажения слоговой структуры слов, несформированность грамматического строя речи.
При коррекции нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями слуха опираются на зрительно-кинестетические представления о звуках с опорой на ощущения артикуляционных движений и зрительный образ букв.
А.А Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И Леонгард разработали программу проведения занятий с глухими и слабослышащими детьми. Эта программа предусматривает работу по следующим направлениям:
1. развитие движений (основные движения и мелкая моторика)
2. развитие зрительного восприятия (восприятие цвета, формы, величины, пространственных представлений);
3. развитие слухового восприятия (восприятие звучания музыкальных инструментов, слов);
4. формирование мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического);
5. формирование речи (понимание устной речи и мимико-жестовой речи);
6. формирование игровой деятельности;
7. обучение изобразительной деятельности. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов. -- Балашов: Николаев, 2004. -- с. 62
Вывод
Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций - к недоразвитию речи, к замедлению развития мышления, памяти, воображения и других психических процессов. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях - наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной.
Наталья Ложенко
Система коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение слуха
В настоящее время, среди воспитанников дошкольных образовательных учреждений увеличилось количество детей со сложными (комплексными) недостатками развития. В нашем детском саду существует группа комбинированного вида для слабослышащих детей.
Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде . Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.
Коррекционно-развивающая работа , со слабослышащими детьми строится с учетом следующих нормативных документов :
Конвенция о правах ребенка
Декларация о правах ребенка
Декларация о правах инвалидов
Гарантии прав ребенка
Конституция РФ
Приказ о внедрении ФГОС ДО
В работе , мы используем следующие программы :
Основные –
«Программа воспитания и обучения детей в детском саду. От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой;
«Программа воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития » под ред. Головчиц Л. А.
Парциальные –
«Примерная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи » под ред. Л. В. Лопатиной
«Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР 3-7 лет» Н. В. Нищева;
«Программа коррекционно -развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР» под ред. С. Г. Шевченко
Система коррекционно-развивающей работы построена с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития детей дошкольного возраста, особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями развития в возрасте 4-5 лет, обусловленных характером и структурой нарушений ; требованиями ФГОС ДО.
Коррекционно-развивающая работадолжна обеспечить целостность, комплексность, и всестороннее развитие ребенка.
Коррекционно -развивающее воздействие осуществляется через коррекционный комплекс , который состоит из 5-ти блоков :
1 блок – диагностический – первичное обследование, систематические этапы наблюдения специалиста за динамикой и коррекцией психического развития.
Включает :
психологический аспект – изучение уровня умственного, речевого, моторного развития; особенности гнозиса и праксиса; межанализаторного взаимодействия; пространственно-временных отношений; характера произвольной деятельности дошкольника.
педагогический аспект – выявление трудностей формирования ЗУНов, определение этапа, на котором эти трудности возникли, определение условий их преодоления.
2 блок - коррекционно -развивающий –представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка в динамике образовательного процесса.
3 блок – аналитический – обеспечивает междисциплинарное взаимодействие специалистов, позволяет оценить эффективности коррекционного воздействия
4 блок – консультативно-просветительский и профилактический – оказание помощи педагогам и родителям ввопросам обучения и воспитания ребенка.
5 блок – организационно-методический – работа с документацией .
Нашу группу комбинированного вида составляют 12 воспитанников : 4 ребенка с нарушением слуха , 2 – ОНР, 6 – норма.
Система работы построена в соответствии с нагрузкой и графиком работы . (сетка занятий)
При организации коррекционно - педагогического процесса в группе
учитываются особенности психофизического состояния
воспитанников и обращаем внимание на внешние признаки утомления : подавленность, вялость, раздражительность либо повышенную возбудимость и т. д.
С целью профилактики переутомления детей чередуем
занятия, требующие от детей умственного напряжения, с занятиями
физкультурно - оздоровительного и эстетического цикла, включающими активную двигательную деятельность детей. В середине каждого занятия, проводим физкультминутку.
В течение дня необходимо предусматриваем сбалансированное
чередование специально организованных занятий, нерегламентированной деятельности и отдыха детей.
Индивидуальная и подгрупповая работа проводится с детьми каждый день .
На индивидуальных занятиях выноситься материал из разных разделов работы , вызывающий наибольшие затруднения у каждого из воспитанников группы. Занятия по различным разделам Программы чередуются. Например, в течение недели могут чередоваться индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению с занятиями по развитию речи и формированию элементарных математических представлений. Необходимость проведения индивидуальной работы по тем или иным разделам Программы определяется учителем - дефектологом в зависимости от уровня усвоения воспитанников программного материала
Вся работа проводится в тесном взаимодействии учителя-дефектолога с воспитателями.
«Развитие речи» является одним из ведущих в системе коррекционной работы , так как его задачи связаны с преодолением специфического для слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются : развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова .
Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению, целью этой работы является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха : дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.
Обучение произношению предполагает : создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи;
Так же, как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.
Особое значение придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.
Важной задачей, связанной с художественно-эстетическим развитием, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия : зрительного, тактильно-двигательного, двигательного. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.
В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы .
Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы со слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.
Помимо занятий, ребята каждое утро занимаются дыхательной гимнастикой по Стрельниковой, артикуляционной гимнастикой, су-Джок терапия.
В обязательном порядке утренняя гимнастика и физкультурно-оздоровительные игры.
Занятия на свежем воздухе, подвижные игры, трудотерапия.
В нашей группе так же проводится кружковая работа :
«Лопотушки» - логоритмика
«Бумажное волшебство» - оригами
«Приключение Свотофора» - ПДД
В настоящее время мы ведем работу над проектом «В гостях у сказки» .
Не смотря на то, что слабослышащие дети имеют свои особенности , они испытывают значительные затруднения в общении с окружающим их миром, они принимают активное участие во всех мероприятиях проводимых в детском саду.
