Статья представляет основные результаты исследования особенностей преподавательской деятельности в вузе. С учетом изменений, происходящих в настоящее время в высшей школе, трансформируется и смысловая нагрузка понятия «преподавательская деятельности в вузе». В соответствии с этим в статье уделено внимание особенностям внедрения компетентностного подхода, требующим от преподавателей формирования ряда профессиональных качеств. В статье представлены факторы, оказывающие влияние на деятельность преподавания. При этом в качестве ключевых выделен фактор мотивации. Завершает материал авторское мнение о повышении эффективности деятельности преподавателя вуза. В процессе проведения исследования использованы эмпирические методы (наблюдение, сравнение), теоретические методы (анализ, синтез), а также метод-подход, указывающий на направление и общий способ решения задач, связанных с осуществлением преподавательской деятельности в вузе.
преподавательская деятельность
мотивация
компетентностный подход
конкуренция
1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Опорные конспекты. – М. : Московский открытый социальный университет, 2001. – [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/12.html.
2. Карамушка Л.Н. Психология управления. – К.: Миллениум, 2003. – С. 123–125.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Полииздат, 1975. – С. 112–115.
4. Лукашенко М.А. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг: актуальные проблемы управления. – М.: Маркет ДС, 2003. – 32с.
5. Новикова И.В. Глобализация, государство и рынок: ретроспектива и перспектива взаимодействия: монография. – Минск: Акад. упр. при Президенте Респ. Беларусь, 2009. – 218 с.
6. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М., 1997.
Если обратиться к истокам, то своим происхождением профессия преподавателя обязана выделению образования как особой социальной функции. Этому предшествовало формирование в структуре общественного производства специфического типа деятельности, назначением которого стала подготовка новых поколений к жизни на основе фундаментальных достижений культуры и науки человечества. Традиционно преподавательскую деятельность определяют как воспитывающее и обучающее воздействие на студента. Благодаря данному воздействию осуществляется личностный, интеллектуальный и деятельностный рост учащегося.
Преподавательская деятельность структурирована, и эта структура состоит из: мотивации, педагогических целей и задач, предмета педагогической деятельности, педагогических средств и способов решения поставленных задач, продукта и результата деятельности преподавателя.
Профессиональная деятельность преподавателя требует преодоления множества противоречий между такими факторами, как динамика профессиональных задач и готовность преподавателя к их осуществлению, динамика образовательной политики и стремление преподавателя занимать четкую, последовательную позицию, личностная потребность преподавателя в творческой самореализации и возможность ее удовлетворения.
Деятельность преподавателя детерминирована рамками образовательной системы, растущим объемом актуальной информации и рутинными способами ее освоения, хранения и трансляции, потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резерва рабочего времени, уменьшением численности и сравнительно недостаточным материальным уровнем преподавательских кадров и т.д.
К примеру, образовательные стандарты нового поколения предполагают внедрение компетентностного подхода. Соответственно, перед профессорско-преподавательским составом вуза встает ряд задач: изменение учебно-методического комплекса дисциплин; разработка технологий аудиторных занятий и занятий в рамках самостоятельной работы студентов, нацеленных на формирование компетенций; создание учебников, учебных пособий и методических указаний, отвечающих требованиям образовательных стандартов нового поколения.
При этом преподавателю вуза необходимо четко представлять алгоритм формирования компетенций студентов и выпускников вуза. Сэтой целью важно повышать собственный уровень образования, усиливая компетентность и уровень профессионализма.
Помимо вышесказанного преподаватель вуза - это не только специалист, обучающий студентов. Это еще и исследователь, ведущий научную работу. Однако в данном случае возникает проблема: аудиторная нагрузка преподавателя, превышающая 600 часов, отнимает массу времени. Соответственно, для того, чтобы вести научную деятельность и погрузиться в исследовательско-экспериментальные работы, преподаватель должен найти время и силы. Следовательно, в вузе необходимо регламентировать аудиторную нагрузку таким образом, чтобы у преподавателя была возможность к саморазвитию и осуществлению научных исследований. Вэтом случае вуз вполне может стать так называемой научно-экспериментальной площадкой, к чему собственно и ориентирует высшие учебные заведения правительство России. Развитие научного потенциала вуза сложно осуществить без участия в этом процессе профессорско-преподавательского состава. Управление высшим учебным заведением важно строить таким образом, чтобы научно-исследовательской деятельности уделялось серьезное внимание. Для этого важно не только дать возможность преподавателям заниматься этой деятельностью, но и мотивировать на ее осуществление. Развитие научного потенциала высшего учебного заведения дает возможность добиться повышения качества образовательных услуг, а также укрепить конкурентоспособность вуза.
Как и любой другой вид человеческой деятельности, деятельность преподавателя характеризуется целенаправленностью, мотивированностью; предметностью.
Важным фактором, влияющим на профессиональную деятельность, является самосознание личности, так называемая «я-концепция». Как известно, «я-концепция» не является статической, а выступает динамическим психологическим образованием. Профессиональная «я-концепция» личности может быть реальной и идеальной. Реальная «я-концепция» отражает представления личности о том, какая она есть. Идеальная «я-концепция» отражает представления личности о том, какой она должна быть. Рассогласование между реальной и идеальной «я-концепцией» может иметь как отрицательные, так и положительные последствия.
С одной стороны, рассогласование между реальной и идеальной концепциями может стать источником внутриличностных конфликтов. Сдругой - именно эта несогласованность является основным источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к развитию. Многое в этом процессе определяется степенью рассогласования и ее внутриличностной интерпретацией.
Профессиональная и трудовая деятельность занимает львиную долю времени и должна выступать плоскостью, в рамках которой человек должен и/или/ стремится реализовать себя как личность. Взависимости от того, какое отношение у человека к работе, как он воспринимает успехи и неудачи, победы и поражения, зависит его эмоциональное состояние и самочувствие, что в немалой степени оказывает влияние на формирование эффективности его труда. Самосознание профессиональное выступает личностным регулятором профессионального и творческого саморазвития преподавателя высшего учебного заведения.
Структура профессионального самосознания преподавателя вуза состоит из: «актуального Я» (того, каким себя видит преподаватель сегодня), «ретроспективного Я» (того, каким себя видит преподаватель от первоначальных этапов работы), «идеального Я» (того, каким бы преподаватель хотел стать), «рефлексивного Я» (того, каким, с точки зрения преподавателя, его видят другие работники вуза). «Я актуальное» можно признать элементом, занимающим центральное место профессионального самосознания преподавателя. Этот элемент базируется на трех других, где «ретроспективное Я» в сравнении с «Я актуальным» дает шкалу собственных достижений и критериев самооценки. «Идеальное Я» может быть признано как целостная перспектива личности на себя. Это влияет на процесс саморазвития преподавателя в профессиональной сфере. «Рефлексивное Я» ассоциируется как социальная перспектива личности преподавателя .
Исключительно важную роль в структуре профессионального самосознания преподавателя высшего учебного заведения играет самооценка. Самооценка является конкретным выражением отношения личности к себе, описывающим общую направленность, «знак» отношения человека к себе и часто может иметь количественное выражение. Вструктуре профессиональной самооценки можно выделить два аспекта: оценка своего профессионального уровня и компетентности; оценка собственных личностных качеств по сравнению с идеалом.
Осуществляемая в рамках этих аспектов самооценка влияет на профессиональную адаптацию и профессиональную успешность.
Помимо вышеназванных аспектов, в структуре целесообразно выделять самооценку результата и самооценку потенциала, которые, соответственно, связаны с оценкой достигнутого и удовлетворенностью (неудовлетворенностью) достижениями.
Подобные аспекты самооценки влияют на формирование уверенности преподавателя вуза в собственных силах. Здесь стоит отметить, что низкая самооценка результата вовсе не свидетельствует о «комплексе профессиональной неполноценности», а наоборот, в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором саморазвития. Определенный самооценочный паттерн является основой мотивации к саморазвитию преподавателя .
Стоит отметить, что самая высокая эффективность деятельности преподавателя вуза будет достигнута при реализации указанной иерархии составляющих, тем самым способствуя повышению уровня образовательных услуг, предоставляемых потребителю, и, как следствие, повышая общую конкурентоспособность высшего учебного заведения.
Особенности личностной направленности преподавателя подводят к конкретизации ведущих мотивов педагогической деятельности и определение мотивационного комплекса преподавателя в современной России.
Как известно, мотивация занимает особое по значению место в структуре профессиональной деятельности. Не сугубо уровень интеллекта, сформированность и полнота профессиональных знаний, умений и навыков отличают «сильного» специалиста от «слабого». Ведущую роль в производительности педагогической деятельности играет уровень и структура мотивации. Правда не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации педагога. Так, например, не существенной связи между мотивацией преподавателя вуза и адекватностью представлений преподавателя о личности человека, обучающегося .
А.К.Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их объединил в три группы: долг, заинтересованность и увлеченность предметом, увлеченность процессом общения с учащимися.
По характеру доминирования этих мотивов выделяются четыре группы преподавателей:
1)спреобладанием мотивов долга;
2)спреобладанием интереса к преподаваемой дисциплине;
3)сдоминированием потребности общения в контексте учебного процесса;
4)без ведущего мотива.
Из указанных групп первая является наиболее многочисленной, а последняя, наоборот, - имеет наименьшее количество представителей. Здесь стоит отметить, что требования разносторонне мотивированного преподавателя к обучающимся гармоничны и не чрезмерны, в то время как доминирование чувства долга побуждает к авторитарности.
Л.Н.Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов преподавателя, наряду со стимулами побуждения, личностной самореализации, выделяет и материальные стимулы.
Конкретизируя, можно отметить, что к стимулам, связанным с материальным вознаграждением, можно отнести также повышение разряда, ослабление требований и контроля; мотивы внешнего самоутверждения, то есть самоутверждение через положительную оценку окружающих - на другом языке, мотив престижа; профессиональный мотив в самом общем виде выступает как желание учить и воспитывать; мотив личностной самореализации заключается в восприятии педагогической деятельности как возможности реализовать себя как личность и профессионал .
По данным Л.Подимовой и В.Сластенина, мотивы самореализации играют ведущую роль в положительном восприятии преподавателем нововведений в профессиональной сфере и занимают ведущее место в системе мотивов инновационной деятельности. Если они сочетаются с профессиональными педагогическими мотивами, то этот преподаватель достигает высокого уровня творческого потенциала, успеха в профессиональной деятельности без прагматической мотивации. Вэтом случае преподаватель получает удовольствие от собственной профессиональной деятельности, которая носит для него глубинный личностный смысл .
Подводя итоги анализа специфики мотивации преподавателей высшей школы, можно отметить, что результативность преподавательской работы зависит от структуры мотивации и наличия в ней творческих потребностей. Мотивы педагогической деятельности можно объединить в следующие группы: мотивы долга; мотивы заинтересованности и увлеченности предметом; мотивы увлечения общением со студентами.
Основными видами профессиональных мотивов преподавателя являются: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации.
В современной науке термином «мотив» (мотивация, мотивирующие факторы) часто обозначают совершенно разные явления. Мотивами называют инстинктивные импульсы, или логические цепи, а также переживания эмоций, интересы, желания; в общем перечне определений «мотива» можно найти и такие, как жизненные цели и идеалы .
И действительно, по Л.Карамушка, мотивами поведения и деятельности человека могут выступать различные побуждения: интересы, есть положительное отношение личности к определенным объектам (предметов, явлений, видов деятельности), которое зависит от их значимости и эмоциональной привлекательности; морально-политические наставления, идеалы, убеждения (как компоненты мировоззрения человека); эмоции и чувства (любовь, ненависть и др.) .
Система основных «смыслообразующих» мотивов, которые определяют отношение человека к окружающему миру, составляет один из ведущих элементов в структуре личности (то, что направляет и определяет цели нашей деятельности и поведения).
Следовательно, можно говорить о том, что мотивы являются предметным воплощением потребностей человека и играют важную роль в активизации поведения во всех сферах жизнедеятельности (профессиональной, жизненной, бытовой). Они являются ключом к пониманию поведения человека и возможностей воздействия на нее.
Если выделять общие черты в мотивации преподавателей вузов и мотивации работников других отраслей деятельности, можно отметить, что общее представлено определениями ключевых понятий (т.е. мотивация, мотив, потребность, интерес), определяются одинаково для всех социальных категорий, общими теориями мотивации, которые определяют законы ее формирования и функционирования (например, теория иерархии потребностей А.Маслоу применима для объяснения формирования мотивации преподавателей вузов так же, как и для всех других групп), мотивация в профессиональной деятельности преподавателя и управления преподавательским коллективом играет такую же важную роль, как и вуправлении деятельностью любых других профессиональных групп.
Специфические особенности в мотивации преподавателя вуза лежат в сфере направленности и мотивационной структуры личности. Здесь специфика мотивации преподавателя вуза, которая хоть и развивается по общим законам, но требует определять, какие именно побуждения лежат в основе деятельностной активности преподавателя, какую направленность имеет личность преподавателя. Если мотивация как процесс формируется и развивается по определенным общим законам, то ее качественный состав - структура мотивации, мотивационная сфера личности, как результат этого процесса явление сугубо специфическое.
В завершение статьи можно отметить, что избрание той или иной профессии, а также успешная реализация личности в рамках той или иной профессиональной деятельности определяется направленностью личности. Так же, как и любая другая деятельность, преподавательская деятельность требует от человека определенного внутреннего личностного основания. Поэтому, прежде всего, чтобы говорить о специфике преподавательской деятельности в вузе, нужно определиться с тем, какие именно потребности и динамические тенденции отличают личность преподавателя от представителей других профессиональных групп и каким образом это оказывает прямое и опосредованное влияние на конкурентоспособность вуза.
Для эффективной деятельности современного образовательного учреждения требуются ответственные и инициативные работники, высокоорганизованные и стремящиеся к трудовой самореализации личности. Преподаватель не может заниматься только оказанием «образовательных услуг», но обязательно должен развиваться сам, обеспечивая высокое качество образования.
В работе В.А.Зернова отмечено, что «успех усилий руководства образованием, направленных на его модернизацию, полностью зависит от характера и качества деятельности преподавателей. Нельзя решить проблему перехода на новое качество образования, не думая о качестве кадрового потенциала учреждений высшего образования». Сэтим утверждением вполне можно согласиться.
Библиографическая ссылка
Заярная И.А. ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ВУЗЕ: СУЩНОСТЬ, ФАКТОРЫ, МОТИВАЦИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-2. – С. 316-319;URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35624 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Для приобретения и совершенствования необходимого профессионализма нужно детально знать структуру педагогической деятельности и владеть связанной с ней системой практических умений и навыков. В работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и А.И. Щербакова выделены следующие виды деятельности педагога:
Диагностическая;
Ориентационно-прогностическая;
Конструктивно-проектировочная;
Организаторская;
Информационно-объяснительная;
Коммуникативно-стимулирующая;
Аналитико-оценочная;
Исследовательско-творческая.
Рассмотрим сущность и практическое осуществление каждого из названных видов деятельности.
Диагностическая деятельность (от греч. diagnosis - распознавание, определение). Она связана с изучением студентов, установлением уровня их воспитанности и особенностей учебной деятельности и поведения. Хотя и несколько по другому поводу, К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это высказывание целиком можно отнести и к диагностической деятельности преподавателя.
Ориентационно-прогностическая деятельность (от греч. рro - вперед, gnosis - знание) выражается в умении преподавателя на основе знания особенностей и уровня воспитанности студента определять цели, задачи и направление предстоящей педагогической работы, т.е. то, чего конкретно нужно добиться, что нужно улучшить в их обучении и поведении.
Конструктивно-проектировочная деятельность. Сущность ее состоит в том, что преподаватель, определив цели и задачи предстоящей педагогической работы, моделирует и детализирует содержание, формы и методы ее осуществления.
Организаторская деятельность направлена на вовлечение студентов в намеченную учебно-воспитательную работу, придание ей увлекательных форм, распределение обязанностей между обучающимися и побуждение их к проявлению активности.
Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обусловливается тем, что и обучение, и воспитание фактически основаны на информационных процессах. Педагог в этом случае выступает для студентов не только как организатор обучения и воспитания, но и как источник знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей. Для этого ему необходимо хорошо владеть своей наукой, а также методами учебно-воспитательной работы, уметь логично, доступно и эмоционально излагать изучаемый материал.
Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием, которое оказывает на студентов умение преподавателя общаться, воздействовать на них своей личностью, поддерживать с ними гуманно-доброжелательные отношения, вселять в них уверенность в успехе, проявлять заботу, душевную теплоту и искренность в сочетании с тактичной требовательностью. К.Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно».
Аналитико-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в постоянном анализе (на основе обратной связи) проводимой учебно-воспитательной работы, выявлении в ней положительных сторон и недочетов, в сравнении достигнутых результатов с теми целями и задачами, которые намечалось осуществить, что позволяет вносить необходимые коррективы в процесс обучения и воспитания.
Исследовательско-творческая деятельность. Она состоит в том, что применение педагогической теории само по себе требует от преподавателя известного творчества. Дело в том, что теоретические и методические идеи в педагогике отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение, касающееся уважения студентов и требовательности к ним, в реальном учебно-воспитательном процессе имеет множество методических модификаций.
Научная деятельность, основное значение которой заключается в постоянном повышении уровня профессиональных знаний преподавателя, а значит и с повышением его авторитета в глазах коллег и студентов.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1) с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);
2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5 от общего числа);
3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть больше 1/3).
В целом, профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер. Несомненно, одной из важнейших составляющих педагога должна быть его креативность, творческое отношение к работе.
Педагогическое творчество – процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.
Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей.
В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социальноценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Творческую личность отличает особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность. Креативность - способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности:
Оригинальность;
Эвристичность;
Фантазию;
Активность;
Концентрированность;
Четкость;
Чувствительность.
Педагогу-творцу присущи также такие качества как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, высокая потребность в достижении, целеустремленность, широта ассоциаций, развитая профессиональная память.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
А ктуальные проблемы преподавательской деятельности в вузе
Богданов В.Г.
Крапивин А.Д.
Образование для любого человека во все времена было и остаётся весьма важной и актуальной проблемой, особенно высшее. Каков образовательный ценз большинства людей, таково и общество, в котором они живут. Обращение к этой теме и решение этого вопроса относится и к высшей школе. Главная задача здесь - обеспечить развитие потенциала будущих специалистов для созидательной, творческой деятельности на благо отечества. Этим нередко определяется оценка уровня развития той или иной страны. А это достигается уровнем и методами преподавательской деятельности учителей, что оказывает решающее значение на социальный прогресс и продуктивность общества и играет ключевую роль в его преобразованиях, обеспечивая соответствие человека современным и будущим требованиям.
Это предполагает использование в высшей профессиональной школе определённых педагогических технологий в течение всего процесса преподавания и усвоения знаний любого предмета с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие. Педагогическое мастерство преподавателя вуза состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Это творческий процесс, и задача преподавателя - заинтересовать студентов преподаваемым предметом, что, несомненно, скажется продуктивностью образовательного процесса.
Научно-педагогическая культура профессорско-преподавательского состава, личность преподавателя являются исходным и непременным условием и фактором эффективности обучения. Нет плохих учеников - есть плохие преподаватели.
Для успешного функционирования преподавательской деятельности нужна тщательно продуманная настройка всех её составляющих, определённая гибкость и приспособление её к индивидуальным потребностям личностной базовой подготовки. Здесь неизбежно нужно присутствие личностной составляющей деятельности педагога, особенностей контингента студентов, их общего настроения и психологического климата в группе. Учитель должен быть хорошим психологом.
Современный кризис сказался и на преподавательской деятельности, когда педагоги получают недостаточно высокую зарплату и вынуждены уходить на другую работу.
В рамках личностно-ориентированных технологий педагогики самостоятельным направлением выделяются гуманно-личностная составляющая, технология сотрудничества с приоритетом индивидуального подхода к учащемуся, нежестким демократическим управлением, яркой гуманистической направленностью содержания образования.
Гуманно-личностная деятельность преподавателя отличается, прежде всего, своей гуманистической сущностью, демократичностью педагогических отношений, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей, проповедуя идеи всестороннего уважения к студенту, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
Прежде всего, - это создание и обеспечение комфортных условий для учителя и учащихся. В хорошо отремонтированной и оснащённой аудитории и стены помогают в обучении. Важным моментом является и внешний вид, как самого преподавателя, так и учащегося.
Необходимо ориентироваться на развитие личности и её способностей, создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и их реализацию, особенно активных профессионально важных качеств, которые в дальнейшем должны развиваться и наращиваться.
Должна быть общеобразовательная технология обучения от начальных кафедр до выпускных, хотя не исключается и локальный уровень отдельных частей учебного процесса.
Необходимо ставить конкретные цели и чётко контролировать процесс их реализации, сосредотачивая внимание на главном, не отвлекаясь на частности.
Важно оценить и полноту выполняемых целей, так как используемая иногда одна образовательная технология помогает решению только одной группы задач, но не имеет возможностей для решения других не менее важных проблем становления и развития высшего образования.
Переход преподавательской деятельности в вузе на рельсы педагогической технологии означает решительный поворот педагогической практики от произвольности в построении реализации образовательного процесса к строгой обоснованности каждого его элемента и этапа, нацеленного на объективно диагностируемый конечный результат.
Только традиционная личностно-ориентированная парадигма образования сейчас явно недостаточна. Такой подход не ставит личность преподавателя в активную профессиональную позицию, ориентируя его на исполнительность чужих (хотя и педагогически верных) рекомендаций. Современные требования в образовании ставит педагога в активную творческую позицию, способного самому действовать по ситуации и находить нестандартные решения в непредсказуемых случаях.
На наш взгляд, преподавательская технология предполагает совокупность разнообразных методов, приёмов, средств и техник, которые выступают в единстве, и нацелены на решение определённой задачи, среди которых - повысить интерес студентов к учебным занятиям и к тем проблемам, которые оказываются включёнными в содержание учебного занятия, а также поднять результативность обучения, сформировать навыки практической деятельности посредством приближения учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, создать условия для формирования личной позиции студента, развивая коммуникативные навыки.
В учебе студентов-первокурсников важную роль приобретает адаптация их к вузовской жизни и социальное закаливание в новой среде, чему хорошо способствуют кураторы, а также система «малых групп», которая нужна и важна и на старших курсах.
Сотрудничество, демократизм, равенство, партнёрство в субъект-субъектных отношениях педагога и студента - вот технологии высшего преподавательского процесса в вузе. При этом делают акцент на предоставление студенту свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, студент наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Важным аспектом улучшения качества обучения является повышение квалификации преподавателя, обеспечение единства его учебной и научной деятельности, разработка и реализация программ развития личности и коллектива, формирование ответственного отношения к работе по избранной профессии, воспитание положительного эмоционального отношения к профессии, коррекция ценностных ориентаций.
Научно-исследовательская работа, рефераты, сообщения, доклады, конференции также способствуют повышению качеству образования.
Активная преподавательская деятельность должна обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда студентов, что обусловлено бурным развитием информации, которую необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путём самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Умному преподавателю ответы студентов нужно интерпретировать так, что они являются небольшими открытиями и позволяют увидеть в новом ракурсе излагаемую проблему, и поднять, таким образом, авторитет обучаемого.
Литература
преподаватель педагогика студент вуз
1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский.- М., 1980. - С.28-45.
2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В.П. Беспалько - М.: Изд. Педагогика, 1995.- С. 60-72.
3. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы [Текст] / Е.В. Бондаревская - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.- C. 62-84.
4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий - М.: «Высшая школа», 1991.- 207 с.
5. Внедрение в образовательный процесс вузов современных педагогических технологий [Текст]: Методическое пособие / авт.-сост. Н.Э. Касаткина, Т.К. Градусова, Е.А. Кагакина, О.М. Колупаева, Г.Г. Солодова, И.В. Тимонина; отв. ред. Н.Э. Касаткина. - Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007.- 171 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Понятия профессиограмм и психограмм, методологические принципы их разработки. Основные факторы качества преподавательской деятельности в ВУЗе. Ответственность как основной интегративный показатель мастерства и профессиональной компетентности педагога.
контрольная работа , добавлен 20.12.2013
Основные цели и задачи деятельности преподавателя. Свойства личности педагога. Структура готовности к педагогической деятельности. Профессиональная Я-концепция преподавателя. Группа умений педагога воздействовать на личность и коллектив воспитанников.
презентация , добавлен 13.03.2015
Основные принципы, виды и формы организации учебной деятельности в вузе. Методика проведения лекционных и семинарских занятий. Самостоятельная учебная деятельность студента в условиях заочного обучения. Формы контроля и критерии оценки усвоения знаний.
контрольная работа , добавлен 24.02.2015
Примерное распределение часов и видов занятий на изучение отдельных разделов учебной дисциплины в педагогическом вузе. Специфика профессиональной деятельности педагога, ее структурная организация. Основные функции преподавателя, структура его мастерства.
презентация , добавлен 01.05.2013
Основные задачи научно-исследовательской деятельности студентов в вузах. Факторы, тормозящие процесс научно-исследовательской деятельности студентов в вузе. Меры, принимаемые для решения существующих в вузе проблем научно-исследовательской деятельности.
реферат , добавлен 03.12.2010
Раскрытие понятия инновационной деятельности педагога, ее основные характеристики. Роль педагога в реализации основных идей образования. Параметры инновационного потенциала педагога, его готовность к инновационной деятельности и условия ее развития.
реферат , добавлен 02.03.2016
Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.
реферат , добавлен 01.12.2012
Уровни умственного развития. Социальная ситуация развития. Основные линии психического развития. Развитие интеллекта. Развитие личности. Психологический анализ урока в деятельности педагога. Школьник как субъект учебной деятельности.
реферат , добавлен 06.09.2007
Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности, проблемы ее формирования. Характеристика компонентов структуры готовности личности студента к профессиональной деятельности. Требования к специалисту с высшим образованием.
УДК 378.013 ББК 74.58
Бережная Ирина Федоровна
кандидат педагогических наук, профессор
Воронежский государственный университет Белошицкий Александр Владимирович
кандидат педагогических наук, доцент
Военный авиационный инженерный университета
г. Воронеж Berezhnaya Irina Fedorovna Candidate of Pedagogics,
Professor Voronezh State University Beloshitsky Alexandr Vladimirovich Candidate of Pedagogics,
Military Aviation Engineering University Voronezh
Педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в
современных условиях Higher School TeacherS Pedagogical Activity Under the Modern Conditions
Представлены результаты теоретической и практической рефлексии педагогической деятельности преподавателя вуза. Рассматриваются детерминанты и характеристики педагогической деятельности преподавателя вуза.
The article presents the results of theoretical and practical reflexion of a higher school teacherS pedagogical activity. Determinants and characteristics of a higher school teachers pedagogical activity are considered.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, структура
педагогической деятельности преподавателя вуза, педагогическое взаимодействие, значение, смысл, развитие.
Key words: pedagogical activity, structure of a higher school teacherS pedagogical activity, pedagogical interaction, importance, sense, development.
В последнее десятилетие в теории и практике отечественного высшего профессионального образования все больше внимания уделяется исследованию педагогической деятельности преподавателя вуза.
междисциплинарный статус и изучается многими науками. Философия рассматривает онтологический статус деятельности как «специфически человеческий способ отношения к миру» , как способ существования
социальной реальности, как единство распредмечивания и опредмечивания □ непрерывного перехода из формы предметного воплощения в форму действующей способности и обратно. Психология исследует содержание деятельности как целенаправленной активности, преобразующей окружающую действительность, имеющей социальную значимость и удовлетворяющей потребности субъекта в процессе его активных взаимодействий с внешним миром.
Что же определяет содержание педагогической деятельности преподавателя вуза? Первое (имманентное) □ это личность студента. Второе (идеальное) □ модель будущего специалиста как совокупность компетенций выпускника. Третье (трансцендентное) □ цель, которая определяет выбор модели и средств для его формирования, а также его дальнейшее существование.
Следует обратить внимание на то, что основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Предметность деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъекта не непосредственно, а лишь будучи преобразованными в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности. Субъектность находит свое выражение в потребностях, мотивах и целях, определяющих направленность деятельности.
В Законе РФ «Об образовании □ утверждается, что целенаправленный процесс воспитания и обучения осуществляется в интересах человека, общества, государства . Важным моментом здесь выступает заданный приоритет интересов. Как известно, интересы выражают потребности, которые, с одной стороны, конкретизируются, опредмечиваются, становясь мотивами, побуждающими субъекта к деятельности, с другой □ находят свое удовлетворение в достигаемых результатах, которые предвосхищаются в виде
цели. Цель определяет, что должно быть достигнуто для удовлетворения потребности, мотив побуждает к деятельности, направляет действия и определяет выбор возможных способов ее осуществления. Целью педагогической деятельности (в соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева) является предвосхищенный результат, который выступает в идеальном плане как наиболее совершенное состояние студента.
Следует заметить, что цели профессиональной подготовки специалистов формируются вне системы образования, и ориентированы, прежде всего, на интересы государства. При этом реализуется принцип «внешнее через внутреннее» сформулированный С. Л. Рубинштейном, и принцип «йнтериоризации» Л.С. Выготского, как ведущая идея обучения. Тем самым принимается, что доминанта профессионального развития студента находится во вне его, что позволяет рассматривать педагогическую деятельность как формирование обучаемых с заданными качествами. Положения гуманистической психологии и педагогики о самости человека, его внутренней интенции к самоактуализации и самореализации не в полной мере реализуются в педагогической практике.
Для того чтобы образовательный процесс в вузе осуществлялся в интересах, прежде всего, обучающихся, он должен начинаться с субъективирования преподавателем заданных извне целей обучения на основе рефлексии собственной деятельности и выявления образовательных мотивов студентов. Тем самым первоначально осуществляется сдвиг цели на мотив для достижения большей адекватности управления образовательным процессом адаптации студентов к вузу. В результате будет обеспечиваться переход от стимульно-реактивного, обусловленного внешними условиями поведения, к активному, определяемому внутренними причинами. Преподаватель
включается в процесс развития студента, источником которого принимается собственная активность студента. При этом происходит становление преподавателя, осознающего внутреннюю логику развития студента: личности и субъекта.
Важно выяснить, каким образом осуществляется сопряжение, согласование внешней активности преподавателя и внутренней активности студента. Сущностной особенностью педагогической деятельности является то, что она реализуется не в виде совокупности слабо синхронизированных действий, а через последовательность взаимодействий (интеракций). Философская категория «взаимодействие» выражает не только и не столько идею активного преднамеренного действия одного объекта на другой, сколько идею субъектности и взаимной «инициативы□ объектов. Прежде всего, собственно «взаимное действие»как действие «друг на друга»обозначает, как отмечает Е.А. Климов, согласованную активность людей в разных видах совместной деятельности. Для осуществления взаимодействия необходимо, чтобы его участники овладевали способами межличностного восприятия, межличностного познания и интерперсональными действиями . Результатом установления взаимодействия между преподавателем и студентом является «организационная реальность □, т. е. система особых обусловленностей и связей между ними. Она выражается в пространственно-временном единстве, которое предполагает межличностное восприятие и интерперсональные действия, обеспечивающие достижение единства взаимодействия смыслов (временных функциональных образований, ориентирующих в текущей обстановке) и далее единства отношений личности преподавателя и студентов к различным сторонам действительности. В результате педагогическая деятельность выступает как целостная структура.
Таким образом, педагогическая деятельность преподавателя вуза может быть представлена как взаимодействие внутренних причин и внешних условий, произведения и воспрозведения, непосредственного и опосредованного, интериоризированного и экстериоризированного, чувственного и логического, распредмеченного и опредмеченного.
При взаимодействии преподавателя и студента возникает двойная опосредованность представляемой действительности и внутреннего мира преподавателя студенту и наоборот, т. е. взаимодействие преподавателя и студента можно представить как развернутую последовательность
репрезентации презентируемого (себя и окружающего мира). Самопринятие и внешнее положительно окрашенное оценочное и ценностное подкрепление со стороны преподавателя самопрезентации (когнитивной, эмоциональной, волевой, коммуникативной) студента служит мотивом для создания новых интеракций с преподавателем, принятие преподавателя как значимого другого □ проводника социально важных целей, что способствует превращению студента из продукта (результата) самопрезентации в продукт социальной интеракции □ педагогического взаимодействия. В результате мотивоционно-смысловая структура педагогической деятельности со стороны студента, как воспринимающего ее субъекта, приобретает целемотивированный характер. Таким образом, во временном развертывании педагогической деятельности происходит непрерывный сдвиг цели на мотив и мотива на цель.
Рассмотрим взаимосвязь внешнего по отношению к личности студента и внутреннего. Внешнее через внутреннее влияет на развитие студента или определяет его развитие? Это ключевой вопрос организации и осуществления образовательного процесса в вузе. Вероятно, ответ зависит от выбранного базиса, который могут составлять либо теории развития, исходящие от идей Ж.-Ж. Руссо и утверждающие приоритет внутренне присущих человеку закономерностей развития, либо теории среды, утверждающие ведущую роль окружения и внешних воздействий при формировании личности. Если полагать источник развития студента внутренним (самодвижение, самоактуализация, самореализация собственных потенциалов), то образовательный процесс будет личностно центрированным. Поэтому причинный ряд образовательного процесса должен начинаться с обучающегося, при этом, безусловно, должны учитываться и потребности общества. Если же принять, что центр развития студента находится во вне и этим центром выступает преподаватель, то в этом случае мы имеем традиционный образовательный процесс, детерминированный внешне заданной целью.
Существует общее основание эффективного педагогического взаимодействия □ внутренняя детерминация развития, активность внутреннего плана, что позволяет рассматривать деятельность преподавателя как
развивающую (направленную вовнутрь) и формирующую (направленную вовне), а деятельность студента как развивающую (самосовершенствование). При этом важно понимать, что активность преподавателя внешнего плана (активность-формирование) формирует не личность студента с заданными качествами, а среду, внешние условия, которые оказывают влияние на личностное и профессиональное развитие студента. В связи с этим в педагогической деятельности можно выделить: с одной стороны, активность внутреннего плана □ детерминанта личностного и профессионального развития самого преподавателя, с другой □ активность внешнего плана, создающая внешнюю среду, условия для личностного и профессионального развития студента.
Подчеркнем, что приоритет личности обучающегося в образовательном процессе был заявлен не в авангарде педагогических инноваций и модернизаций начала 90-х, а фактически постфактум законодательно определил гуманизацию образовательного процесса как норму педагогической практики, как новый вектор развития педагогической науки.
Таким образом, идея приоритета интересов личности в образовании нашла свое законодательное оформление. В результате признана возможность альтернативизма педагогических теорий и плюрализма образовательной практики, как адекватного соответствия реальности □ императива интересов конкретной личности в социуме и государстве.
При этом закономерно возникает вопрос о роли преподавателя и, что при этом понимать под педагогическим процессом и педагогической деятельностью? В поиске ответа на этот вопрос отметим двойственность функций преподавателя. С одной стороны, он выступает посредником между студентом и накопленным обществом культурно-историческим опытом, который он транслирует, используя различные методы, формы и средства обучения и воспитания. В этом случае под педагогическим процессом следует понимать опосредствованное понимание и познание существующего контента сообразно контексту окружающего мира: его объективирование, презентацию в какой-либо перцептивной или вербальной форме преподавателем и
последующее субъективирование, репрезентацию студентами. Очевидно, в этом случае педагогическая деятельность может быть рассмотрена в русле конструктивизма: мир как интерпретация.
С другой стороны, преподаватель и студент взаимодействуют в
образовательном процессе. Это ключевой момент в определении сущности роли преподавателя в развитии личности студента. Он создает такие условия, возможности, которые способствуют развитию личности студента как деятельного субъекта. При этом функция преподавателя по отношению к студенту состоит не в том, чтобы управлять и направлять. Она принципиально другая □ это позиция социального конструкционизма (признания
первостепенной роли дискурса и отношений со студентами в конструировании ими мира и собственного «ЯП), соучастия (обмена эмоциональными состояниями и чувствами), сотрудничества (непрерывных интеракций). Здесь психологическая структура деятельности приобретает новый педагогический смысл. Суть в том, что применение категории «деятельность» в ее
психологической сущности в педагогике не совсем корректно, т. к.
деятельность (по А.Н. Леонтьеву) есть активность, направленная прежде всего на преобразование предметного мира, овеществленной действительности. В то же время, педагогическая деятельность □ это целенаправленная активность, осуществляющая изменение индивидуального и коллективного сознания. Она воспроизводит освоенные ею стороны предмета, явления идеально □ в качестве свойств другого предмета, выступающего в знаниевой функции первого
(продуцирует идеальное). Наиболее сущностные изменения здесь происходят с понятием «действие □ Оно трансформируется в содействие, взаимодействие и становится «клеточкой» педагогической деятельности как органического субстрата □ познавательных, эмоциональных, волевых актов, носителя развития и организующего начала в личностном и профессиональном развитии студента и преподавателя.
Таким образом, педагогическая деятельность представляет собой педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов как аффективнокогнитивный, интерсубъективный процесс, в котором на основе достижения
резонанса интерпретаций значений, т. е. полифонии смыслов аутентичного внутреннего опыта, отражаются и актуально реализуются мотивы, ценностные ориентации, установки, убеждения студента и преподавателя.
Содержание педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при определении значений и смыслов заключается в том, что преподаватель распредмечивает разнообразные объекты действительности. Интериоризируя их в виде понятий, он создает индивидуализированную систему значений, в которых фиксируются существенные свойства и функции объектов. Совокупность индивидуальных значений и смыслов преподавателя и студента представляет собой конструкты, через которые они воспринимают окружающий мир и описывают, классифицируют, оценивают явления и объекты действительности.
Тем самым, происходит означивание □ процесс, способ, механизм и результат упорядочения отраженного общественно-исторического опыта в виде обобщенных форм содержаний сознания, которые уточняются путем структурирования и дифференциации, раскрываются в устойчивом содержательно-нормативном смысле как «конкретизация значения предмета в речевом или деятельностном соотнесении его со значением слов или с предметной ситуацией □ .
Часть этих смыслов инкапсулируется в сознание студента без критического осмысления (механически запоминается). Другая часть попросту теряется, снижая тем самым результативность педагогической деятельности преподавателя. Здесь следует сделать небольшое отступление. Индивидуальная система значений развивается в онтогенезе, а значит, у преподавателя и студентов она может не совпадать. Далее значения и соотношение значений порождает их смыслы, которые определяются не только объективными факторами действительности, но и субъективными (мотивами, стремлениями и т. п.). Кроме того, СЪ науке о языке под значением (лексическим значением) понимают смысловое содержание слова. Характерной особенностью слов является, как правило, наличие у них различных значений, а также изменчивость их смыслового содержания. В силу этих причин значение слов
сильно зависит от контекста и ситуации, в которой употребляются слова» [там же], выступая как единство обобщения и общения, интеллектуальной и коммуникативной функций субъектов.
Таким образом, для достижения взаимопонимания между преподавателем и студентами, с целью обеспечения эффективного педагогического взаимодействия, необходимо совпадение формирующихся индивидуальных значений с социально (профессионально) принятыми формами, что предполагает:
во-первых, руководствоваться тем, что взаимодействие
(взаимопонимание смыслов как первый этап) начинается еще на довербальном уровне через эмпатическое отображение внутреннего мира студента преподавателем, безоценочное принятие друг друга;
во-вторых, при экстериоризации присвоенных значений и смыслов учитывать, что «чем более явную предметную отнесенность имеет актуализируемый образ, чем легче актуализируется в нем предметное содержание, тем более он доступен для □ осознания. И напротив: чем менее четкую предметную отнесенность имеет образ, тем сложнее осознать его содержание и то значение, которое он несет» ;
в-третьих, понимать, что объективные и субъективные обстоятельства, имевшие место в онтогенезе преподавателя и студентов и сформировавшиеся под их влиянием системы значений и смыслов могут не совпадать. Кроме того, содержание первичных форм индивидуальных значений студентов будет продолжать существовать некоторое время как альтернатива принятым им смыслам, либо проявляться в снятом виде в более широком контексте;
в-четвертых, учитывая то, что в условиях педагогического
взаимодействия часть объективных обстоятельств, оказывающих влияние на преподавателя и студентов совпадает, субъективные обстоятельства (прежде всего мотивы, устремления, установки) поставить во главу угла.
Для преподавателя важно за однозначностью многочисленных предварительных осмыслений и интерпретаций студента увидеть
альтернативные смыслы, открыть для себя опыт студента еще неозначенный. В
результате существенно возрастает свобода выбора при построении смыслов, т. к. вместо критерия однозначного соответствия реализуется идея конструктивного альтернативизма □ множества способов концептуализации событий. Результатом диаидического взаимодействия становится диалог мыслей, чувств, интенций преподавателя и студента, при котором произвольно вносимые изменения в интерпретации не создают состояний неопределенности.
Таким образом, студент ощущает себя одновременно и субъектом, и личностью, и индивидуальностью, предлагает и отстаивает свое понимание ценностей, интересов, идеалов. В результате дискурса альтернативных смыслов возникают доминирующие смыслы, автором которых может выступать и преподаватель и студент. Эти смыслы интериоризуются студентами, приобретают побудительную силу и становятся ведущими мотивами в случае полимотивированности смыслов. Мотивы направляют деятельность студента, становятся мотивами-целями. Осознавая цель как потребность (экзистенциальную, психологическую и духовную), студент убеждается, что удовлетворение потребности возможно только через достижение цели. Это дает ему возможность соотнести свои субъективные представления о цели (потребности) с ее объективным содержанием, определяя средства для ее достижения.
В ходе педагогического взаимодействия осуществляется самоактуализация и самореализация студента. Важный аспект этого взаимодействия составляют межличностные отношения, основанные на двух противоречивых началах □ объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений студент и преподаватель воспринимают и оценивают внешние поведенческие характеристики друг друга с целью сравнения с собой или использования в своих интересах. Сложность реализации педагогической деятельности «Ьт цели» заключается в том, что каждый субъект (преподаватель и студент) взаимодействуют со своим объектом, ориентируясь на достижение собственной цели. В результате координация своих действий друг с другом, формирование общей цели совместной деятельности не происходит. Смысловой мир сознания у каждой
личности формируется свой, что затрудняет установление социальной, гражданской, культурной идентичности в паре преподаватель □ студент.
В личностном типе отношений преподаватель относится к студенту (равно как студент к преподавателю) как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью не сводимой к своим конкретным действиям и качествам. Оно порождает внутреннюю связь в формах сопереживания, сочувствия, сорадования, содействия, принимая во внимание установку на успех (неуспех) взаимодействий и ожиданий субъектов, отношение студента к цели и процессу ее достижения. Самопреобразование студента и преподавателя выражается в трансцендировании своей личности из Я-наличного состояния, трансформации идентичности личности в результате самопрезентации и социальной интеракции путем следования внутренней логике развития в контексте опредмечиваемых потребностей. В результате педагогическая деятельность представляет собой двусторонний процесс психосоциодуховной эволюции, которая имеет свою скорость развертывания для преподавателя и студента.
В содержательном плане педагогическая деятельность □ это освоение новых значений, образование и обмен новыми смыслами. Здесь возникает проблема гармонизации развития преподавателя и студента, которая выступает одновременно условием и способом эффективного взаимодействия. Под гармонизацией будем понимать достижение синхронности развития студента и преподавателя во времени, а также совпадение смыслов развития.
Вероятно, достичь синхронности (в идеале синтонности) в развитии преподавателя и студента практически невозможно. Скорость внутреннего прогресса различна, что обусловливается соматическими,
психофизиологическими, психическими особенностями, внешними факторами и условиями. Другое дело достижение согласованности в понимании сущности и логики развития, совпадение смыслов развития путем наполнения их одинаковым или синонимичным содержанием. Чем совпадений больше, тем органичней взаимодействие. Следует заметить, что при трансляции знаний в образовательном процессе как минимум дважды возникает их интерпретация:
сначала преподавателем, затем □ студентом. Поэтому целесообразно утверждение принципа множественности истин. Последнее предполагает высокую методологическую культуру преподавателя: с одной стороны, не допускать монополизма в познании и интерпретации знаний □ собственного исключительного права на истину (в противном случае возникает стремление к авторитарности), с другой стороны, не преувеличивать, как отмечает В.П. Кохановский, значения абсолютного момента в истине, выдавая этот момент за истину в целом .
Кроме того, хотелось бы акцентировать внимание на синкретичность педагогической деятельности, которая заключается в следующем:
совокупность мотивов обучающегося богаче признаками и более подвижна, чем потребность, заданная целью образовательного процесса. Следовательно, субъективное осознание студентом цели как испытываемой потребности, удовлетворение которой возможно лить через достижение этой цели, не гарантировано, как не гарантирован и перенос мотива на цель в ходе деятельности;
субъективность деятельности студента выражается в личностном смысле □ «значении для себя» придаваемом разным событиям, явлениям, объектам окружающего мира, означенным преподавателем. Они могут не совпадать со смыслами, определенными преподавателем.
В целом возникающие в образовательном процессе противоречия обобщенно можно представить как несоответствие должного и сущего. При этом наблюдается многовариантная редукция их сути: их причисляют то к источникам, то к движущим силам, то к механизмам развития. С чем можно согласиться, так это с тем, что противоречия, создавая проблемные ситуации, придают импульс развитию. Однако созидательная роль противоречий возможна только в том случае, если они своевременно выявляются и разретаются.
Реализация идеи диалектического единства субъективного и объективного будет способствовать достижению целостности социального и индивидуального □ внетней нормативной заданности педагогической
деятельности преподавателя и внутренней интенции личностного и профессионального развития студентов.
Библиографический список
1. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. □ 5-е изд. □ М.: Политиздат, 1987. □
2. Закон РФ от 10.07. 1992 № 3261-1 «Об образовании^ // Российская газета. П1996. □
3. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. □ 2-е изд., перераб и доп. □ М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. □ 462 с.
4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. □ М.: Издат. центр «Академия» 2006. □400 с.
5. Волкова Д.Э. Означение содержаний внутреннего мира клиента в разговорной и экспрессивной психотерапии / Д.Э. Волкова, А.Б. Орлов // Вопр. психологии. □2009. □ № 2. □ С. 88-97.
6. Кохановский В.П. Философия и методология науки / В.П. Кохановский, Е.В. Золотухина, Т.Г. Лешкевич. □ Ростов н/Д: Феникс, 1999. □ 576 с.
1. Klimov, E.A. Bases of Psychology: Textbook for Higher Schools. □ 2nd Edit. Rev. and Enl. / E.A. Klimov. □ М.: UNITI-DANA, 2003. □ 462 p.
2. Kokhanovsky, V.P. Science Philosophy and Methodology / V.P.Kokhanovsky, E.V.Zolotukhina, T.G.Leshkevich. □ Rostov-on-Don: Phoenix, 1999. □ 576 p.
3. Kraevsky, V.V. Pedagogical Methodology: A New Stage: Manual for Higher School Students / V.V. Kraevsky, E.V.Berezhnova. □ М.: "Academy" Publishing Centre, 2006. □400 p.
4. Philosophical Dictionary / Under the Editorship of I.T.Frolov. □ 5th Edit. □ М.: Politizdat, 1987. □ 590 p.
5. The Law of the Russian Federation, 10.07. 1992 № 3261-1 «On Education^ // The Russian Newspaper. □ 1996. □ № 13.
6. Volkova, D.E. Clients Inner World Content Attribution in Colloquial and Expressional Psychotherapy / D.E.Volkova, A.B. Orlov // Questions of Psychology. □ 2009. □ № 2. □ P. 88-97.
1В статье представлены основные подходы к актуализации педагогической деятельности преподавателя в современных социокультурных условиях. Выделены новые функции профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Анализируется образовательная практика и теоретические исследования профессионально-педагогической деятельности преподавателя, рассматриваются функции педагогической деятельности в зависимости от их направленности, а именно: функции, направленные на себя; функции проведения самоидентификации со стандартными представлениями о профессии; функции формирования готовности к коллегиальной, партнерской деятельности; функции, направленные «вовне», за пределы собственно педагогической деятельности. Представлено новое понимание функций профессионально-педагогической деятельности, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм и методов обучения, комплексного использования ресурсов образовательной среды. Авторы статьи размышляют о путях оперативного реагирования преподавателя на изменяющиеся «вызовы времени».
педагогическая деятельность
функции профессионально-педагогической деятельности
социокультурные условия
1. Александрова Е.С. Влияние личностных качеств на способность к включению в субъект-совместные взаимодействия. В сборнике материалов VII Международной научно-практической конференции: Системогенез учебной и профессиональной деятельности. – 2015. – С. 164–166.
2. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М.: Наука, 1980.
3. Галеева Н.Л.Система дополнительного профессионального образования как ресурс исследования образовательных систем: праксеологический подход // Педагогическое образование и наука. – 2015. – № 5. – С. 72–77.
4. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education).
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2000.
6. Компетентностное образование (по материалам профессора Иллинойского университета Дж. Стретча) // Введение в современные социальные проблемы. (http://psy.1september.ru/2001/47/4_5.htm).
7. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 256 с.
Современный постиндустриальный этап развития общества вносит кардинальные изменения в профессиональную подготовку в высшем учебном заведении. Для достижения оптимального уровня профессиональной компетентности преподавателя, а именно это является основополагающим условием развития вуза, необходимо непрерывное стремление к активной профессиональной деятельности, к самосовершенствованию.
Преподаватель вуза приходит к переосмыслению своей деятельности, обновлению своих профессиональных функций . Современная педагогическая деятельность претерпела значительные изменения, поскольку система отношений, возникающих в образовании, расширилась в связи с новым пониманием качества образования и способов его достижения. Реализация в практике ФГОС предполагает, что в деятельности преподавателя вуза наряду с традиционными (условно назовем их «линейными») функциями будут проявляться и новые (интегративные) функции, отражающие изменения деятельности преподавателя, ориентированные на обеспечение нового качества высшего образования в контексте социокультурных факторов, характеризующих развитие современного общества и оказывающих наиболее значимое влияние на образование.
Цель исследования
Проанализировать функции преподавателя вуза и их адаптацию к современным социокультурным условиям.
Материалы и методы исследования
Как в теоретических исследованиях, так и в практике, профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается как система. С функциональной точки зрения система есть многомерное образование, дифференцируемое как по формам проявления, так и по конкретным задачам, а также по предназначенности . Предвидеть все многообразие педагогических ситуаций, возникающих в ходе работы со студентами, невозможно. Профессиональная компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Ситуации в педагогической деятельности меняются достаточно быстро и повторяются крайне редко, принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и уникальной. Одним из главных факторов развития человека является взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, строятся на основе общения обеих сторон на равных, как личностей, как равноправных участников процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель - студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения.
В современных условиях ценностно-целевое назначение деятельности преподавателя меняется настолько значимо, что это требует иного выделения ее функций. Функцию профессионально-педагогической деятельности правомерно определить как взаимозависимость между профессионально-педагогической деятельностью преподавателя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение данного вида деятельности, определяющее ее характер и отражающееся в новых обязанностях преподавателя вуза. Стандарты нового поколения потребовали от всех участников образовательного процесса изменить свое отношение к внеаудиторной деятельности .
Результаты исследования и их обсуждение
Функции профессионально-педагогической деятельности отражают изменившиеся социокультурные условия через осуществление целостных изменений профессионально-педагогической деятельности. В силу этого данные функции проявляются как механизмы трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности преподавателя вуза. Ряд авторов утверждают необходимость наличия социально-образовательной среды. Рассматривая позиции преподавателя, авторы выделяют позицию, которую называют «куратор, тьютор» (в широком смысле этого слова), реализуемую главным образом в форме пропаганды системно-деятельностного подхода в получении знаний во внеаудиторном формате, а также организации межличностного взаимодействия с участниками образовательного процесса.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня развития его психолого-педагогической и коммуникативной компетентности. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель может проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса. Те преподаватели, которые акцентируют собственное «я», проявляют формализм в отношении к обучающимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознанное подлаживание к обучающимся, доходящее до крайне пассивного инициирования их активности.
В своих исследованиях Д.Г. Левитес в системе целей предметного образования рассматривает две составляющие: развитие личностного потенциала и расширение границ социокультурного опыта, одним из условий которого может стать и расширение образовательного пространства, а, следовательно, требует от преподавателя вуза умений построения расширенной образовательной среды.
Анализируя современную образовательную практику и теоретические исследования профессионально-педагогической деятельности преподавателя можно говорить о возможности выделения новых функций в его деятельности. Если традиционно рассматривалась направленность функций на содержание учебной дисциплины в вузе, то сегодня возможно выделение иных групп функций педагогической деятельности в зависимости от их направленности: функции, направленные на себя, а именно - обозначение смысла и мотивации своей профессиональной деятельности, в том числе инновационных изменений в ней; проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии; формирование готовности к коллегиальной, партнерской деятельности; функции, направленные «вовне», за пределы собственно педагогической деятельности - непосредственная связь с представителями различных социальных структур, институтов власти, средств массовой информации; поиск действенных связей с участниками образовательного процесса, работодателями; активная позиция в управленческих процессах образовательной организации .
За счет реализации этой группы функций преподавателя вуза становится субъектом государственной политики в области высшего профессионального образования. Внешний круг функций можно рассматривать как ответ на требования новой социальной ситуации образования в профессиональной школе, которая становится открытой социуму. Изменение условий жизни, изменение целей образования изменяют представление о традиционных функциях профессионально-педагогической деятельности преподавателя, в частности, обучающей функции. В рамках гуманистической парадигмы эта функция наполняется обновленным концептуальным и технологическим содержанием, так как в современных социокультурных условиях процесс обучения «замещается» процессом образования, которое рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления, на основе со-бытийности, педагогического взаимодействия, рефлексии и т.д. .
Профессиональный стандарт предъявляет к российскому преподавателю требования, сформулированные в научной школе Шамовой Т.И.: «Мы должны, наконец, понять, что обучение есть деятельность управленческая. Управлять учением - значит создавать такие условия, при соблюдении которых деятельность учения достигала бы поставленных целей...» Происходит приращение профессионального багажа преподавателя управленческими умениями и смыслами, а это требует не только изменения уже привычных функций, но и присвоение новых .
Исследователи современного процесса обучения в вузе доказывают, что этот процесс трансформируется в образовательный процесс, утверждая тем самым самостоятельность, активность и ответственность студента в процессе получения профессии. Очевидно, преподаватель вуза сегодня работает в режиме диалога, консультирования, совместной познавательной деятельности. В этих условиях его внимание акцентируется на индивидуальных особенностях обучающегося, его образовательных потребностях и проблемах, его душевных качествах.
В современных условиях становятся востребованными такие характеристики профессиональной деятельности преподавателя, как умение работать в команде, быть консультантом, экспертом, организатором, уметь налаживать международные связи, быть способным и готовым к совместным действиям с коллегами, работодателями, общественными организациями, владеть современными педагогическими технологиями и методами (проектное обучение, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, рефлексивное обучение, исследовательское обучение и т.д.).
В современной профессионально-педагогической деятельности произошли существенные изменения. Определение современных функций позволяет уточнить содержание деятельности преподавателя, целевой установкой которой является достижение нового качества образования.
Сложившееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности затрудняет построение современного образовательного процесса в высшей школе, всё больше приобретающего в современных условиях нелинейный характер, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм и методов обучения, комплексного использования ресурсов образовательной среды. Адаптация к новым требованиям идет сложно, пути оперативного реагирования преподавателя на изменяющиеся «вызовы времени» не достаточно «проторены», так как образование все еще ориентировано на линейное построение профессионально-педагогической деятельности, оно не отражает необходимый сегодня метадеятельный характер педагогического труда.
Современное же образование предполагает расширение образовательной среды обучающегося не только за счет резервов вуза как образовательной организации, но и за счет использования резервов его окружения. А значит, преподавателя вступает во взаимоотношения с разнообразными субъектами социальной среды вуза, проектируя широкую, открытую образовательную среду для обучающихся.
Наше исследование подтвердило предположение о необходимости рассмотрения отношения преподавателя к самому себе, возникающее в процессе обучения, т.к. для обеспечения системности обновлений каждый преподаватель должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию. В этой связи можно предположить, что важнейшим и необходимым компонентом в структуре педагогической деятельности является рефлексия как познание и анализ преподавателем явлений собственного сознания и деятельности, иначе говоря, взгляд на собственную мысль и действия со стороны.
Библиографическая ссылка
Гетман Н.А., Котенко Е.Н., Котенко В.В. АКТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 7-4. – С. 678-681;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9900 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
