Ключевые компетентности и компетентностный подход в современном образовании. Доклад компетенция и компетентностный подход в современном образовании Компетентностный подход в образовании подразумевает

16.01.2022

Основным средством обновления российского образования в Концепции его модернизации заявлен компетентностный подход к проектированию его целей, т.к. в самой общей степени компетентностный подход в образовании соотносится с проблемой несоответствия целей, содержания и методов российского образования потребностям современной экономики и цивилизации («заказчика» образования). Это несоответствие проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования, ее замкнутости на саму себя, что не позволяет провести ее модернизацию. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, значимых за его пределами, т.е. образовательным результатом должна быть не сумма усвоенной обучаемыми информации, а способность выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (жизненных, проблемных, профессиональных и др.) ситуациях.

Новые общественно-экономические реалии характеризуются такими признаками, как ориентация на знания, виртуализация среды и отношений между ее структурами, интеграцией и межсетевым взаимодействием, устранением посредников, инновациями, динамизмом, глобализацией и наличием противоречий. Одно из требований к «хорошему сотруднику» сегодня определяется так: если раньше от него требовались сильные мышцы, то сейчас - крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям, готовность из них выходить. Другое требование - готовность к переменам, умение делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять теоретические решения с практикой, вести переговоры, оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем и т.п. С позиций компетентностного подхода уровень образованности выпускников образовательных учреждений должен определяться способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.

Компетентностный подход в образовании составляют следующие общие принципы:

1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования;

4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход в образовании означает ориентацию на результаты любой его ступени, связанные с усилением его практической составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных ситуациях, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Он усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически использовать и реализовать знания, решать задачи.

1) анализ соотношения между компетентностным и традиционным подходом в российской школе;

2) разработка и уточнение списка ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале;

3) интерпретация существующего содержания общего образования в деятельностной форме и в системе координат, задаваемых ключевыми компетентностями;

4) интерпретация самих ключевых компетентностей в деятельностной форме, что соответствует ориентации на их реальной использование учащимися в жизни;

5) разработка технологий на основе компетентностного подхода.

Таким образом, традиционная система измерителей - знания, умения, навыки - не соответствует новой парадигме образования.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образования должны стать ключевые компетенции, которые должны выполнять три функции:

1) помогать учащимся учиться;

2) позволять соответствовать запросам работодателей,

3) помогать стать более успешными в дальнейшей жизни и не быть «повторением» традиционных измерителей, маскирующих под новой вывеской старые проблемы образования.

Поэтому компетентностный подход требует переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Мнения исследователей об использовании этих терминов в педагогике можно разделить на 4 группы :

1) это - синонимы;

2) это - дань моде, можно обойтись без них и использовать традиционный термин "уровень подготовленности выпускника";

3) они уже широко используются в других сферах и обозначают высокое качество профессиональной деятельности; в этом смысле их можно использовать и в педагогике, обозначая направление развитие российского образования;

4) для развития содержания образования нужны производные от этих терминов, которые смогут описать сложную структуру деятельности участников образовательного процесса и привнести инновационный характер в развитие образования; скорее всего следует придерживаться третьей из них.

В энциклопедическом словаре "компетенция " (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) определяется как:

1) круг полномочий какого-либо учреждения или лица, предоставленный законом;

2) знания, опыт данного лица в той или иной области.

Компетентность в рамках задач образования означает уровень образованности человека, который тем выше, чем шире сфера его деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет. Поэтому одно из определений компетентности - способность человека действовать в ситуации неопределенности.

По мнению А.В. Хуторского , необходимо разделять понятия «компетентность» и «компетенция», имея в виду под компетенцией заранее заданное требование (норму) к образовательной подготовке человека, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, ее уровень может постоянно повышаться.

Как отмечается в Стратегии модернизации образования, «в мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве своего рода «узлового» понятия, т.к. объединяет интеллектуальную и навыковую составляющую образования; в нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); оно обладает интегративной природой, т.к. вбирает в себя ряд однородных и близкородственных (междисциплинарных, межпредметных) знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности». Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г. В задачу проекта входило оценить цели, содержание образования и механизмы оценки учебных достижений учащихся в странах-членах Совета Европы. Здесь отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается социальными переменами.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы:

1) социальная и политическая, т.е. способность принимать на себя ответственность, участвовать в выработке совместных решений, в поддержании и развитии демократических институтов, толерантность;

2) межкультурная, способствующая пониманию, принятию и уважению людей других культур, языков, религий и национальностей;

3) коммуникативная, связанная с владением устноречевым и письменным общением на родном и иностранных языках, а также компьютерными и интернет-технологиями;

4) информационная, связанная с владением информационными технологиями, пониманием способов их применения, критическим отношением к информации, распространяем в СМИ;

5) аутопсихологическая, т.е. готовность и способность учиться на протяжении всей жизни, работать над изменением свойств своей личности, поведения, деятельности и отношений с целью прогрессивного личностно-профессионального развития.

Понятие «компетенции» в Европейской трактовке включает в себя:

1) знание и понимание (знание в академической области, способность знать и понимать),

2) знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям),

3) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

В российском образовании понятие «компетенция» официально введено в документе «Правительственная Программа модернизации российского образования до 2010 года». В 2002 г. развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе была представлена в отечественной концепции модернизации российского образования, а современный образовательный стандарт начал «выстраиваться» фактически с ориентацией на реализацию в образовании компетентностного подхода.

Большинство специалистов разделяют компетенции на две группы - ключевые (надпрофессиональные, базовые) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые).

Стратегия модернизации образования определяет, что в структуре ключевых компетенций должны быть:

а) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

б) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, потребителя и др.);

в) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (ориентация на рынке труда и нормах трудовых взаимоотношений, самооценка и самоорганизация своих профессиональных возможностей);

г) компетентность в бытовой сфере (включая аспекты здоровья, семьи и т.п.); д) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

В этом перечне установлена трехуровневая иерархия:

1) ключевые компетенции, относящиеся к общему (надпредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов;

3) предметные компетенции, частные по отношению к двум предыдущим, относящиеся к конкретным учебным предметам (и формируемые в рамках их изучения).

Перечень ключевых компетенций определяется А.В. Хуторским на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов учебной деятельности.

С этих позиций ключевыми образовательными компетенциями являются:

а) ценностно-смысловая (связанная с ориентацией в окружающем мире),

б) общекультурная,

в) учебно-познавательная (связанная со сферой самостоятельной деятельности),

г) информационная (связанная с умениями работать с информацией),

д) коммуникативная,

е) социально-трудовая (связанная со сферой гражданско-общественной деятельности),

ж) компетенция личностного самосовершенствования (саморазвития).

Классификация компетентностей, как деятельностная характеристика человека, должна быть адекватна классификации деятельностей (по видам); в самом общем плане, это - трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности.

Если их классифицировать по объекту деятельности, то это будет:

1) компетентности в областях человек-человек, человек-техника, человек - художественный образ, человек-природа, человек - знаковая система;

2) профессиональная компетентность в области отдельных классов и групп профессий;

3) предметная компетентность в конкретном деле (специальность);

4) профильная компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.

В.Д. Шадриков представляет набор профессиональных компетенций в виде трех блоков - профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально важные качества личности специалиста.

Примером набора ключевых компетенций может служить спроектированный набор, составляющий первые два блока профессиональной компетентности учителя, которые можно объединить в следующие группы компетенций, образующих виды компетентности:

1) психологическая компетентность - знания и умения использования в педагогическом процессе:

а) психологических и возрастных особенностей учащихся;

б) психологических закономерностей усвоения учащимися содержания обучения;

в) психологических закономерностей общения в образовательной деятельности;

г) основных положений психологической теории учебной деятельности;

д) психологических корней неуспеваемости учащихся;

е) психологических основ диагностики обучаемости, развития и воспитания учащихся в учебном процессе и интерпретации ее результатов и др.;

2) педагогическая компетентность - знания и умения:

а) педагогического общения и воздействия на учащихся (коммуникативной деятельности);

б) поведения в конфликтных ситуациях;

в) работы с педагогической информацией;

г) дидактических закономерностях обучения и способов выполнения педагогической деятельности;

д) использования педагогических инноваций и др.;

3) предметная компетентность - специальные знания и умения:

а) владения содержанием дисциплины - основными понятиями и их свойствами, методами решения предметных задач;

б) способов познания и описания действительности средствами данной дисциплины;

в) демонстрации роли дисциплины в будущей профессиональной деятельности учащихся и др;

4) методическая компетентность - знания и умения конкретизировать:

а) общедидактические закономерности обучения и воспитания средствами учебных дисциплин для данной дисциплины и данного контингента учащихся;

б) методы, методические приемы и средства обучения данной дисциплине для конкретного содержания и этапа учебного процесса и др.;

5) технологическая компетентность - знания и умения проектировочной деятельности, обеспечивающей технологическое видение содержания обучения, учебного процесса и его результатов, а также изменений, которые должны произойти в личности ученика в образовательном процессе;

6) управленческая компетентность - знания и умения конструирования траектории и осуществления образовательной деятельности каждого ученика, которая дополняет традиционное планирование прогностической и моделирующей видами деятельности;

7) организационная компетентность - знание способов и умения:

а) воздействия на учащихся;

б) мотивации и стимулирования их учебной деятельности;

в) рациональной организации учебной деятельности учащихся в различных ситуациях и др.

Любой набор ключевых компетенций как результата общего образования определяется в качестве рабочего инструмента, он не является ни исчерпывающим, ни окончательным, может дополняться, конкретизироваться, корректироваться и т.д. Главное заключается в том, чтобы он был социально востребован и позволял ученику быть адекватным типичным ситуациям за пределами учебного заведения. Такой набор и становится предметом запросов работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической (в частности, региональной) ситуации.

Таким образом, природа компетентности двояко обусловлена - с одной стороны, социально, с другой, личностно; компетентностный подход как одно из оснований обновления образования означает его ориентацию на развитие у обучаемых определенных, необходимых обществу и человеку умений и качеств личности, означающих ее общую способность и готовность к деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую; поэтому оно шире триады "знания, умения, навыки".

Б.С. Гершунский (в применении к понятию «профессиональная компетентность») считает, что «иерархическую образовательную лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам, можно представить последовательностью взаимосвязанных категорий, отражающих общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности (уровнями образовательных личностных приобретений человека):

1) грамотность - подготовленность к дальнейшему развитию и обогащению своего образовательного потенциала;

2) образованность - грамотность, доведенная до общественно и личностно значимого максимума, широкого кругозора, характеризующая личностные образовательные приобретения;

3) профессиональная компетентность - уровень собственно профессионального образования, функциональная грамотность, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу;

4) культура - в широком смысле слова, высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности - глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений;

5) менталитет - квинтэссенция культуры, высшая ценность и высшая цель профессионального образования.

Можно видеть, что первые четыре уровня соотносятся с выделяемыми в технологии обучения уровнями усвоения изучаемого материала в соответствии с выполнением процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности и могут служить для оценки уровней достижения целей-компетенций средствами изучаемых дисциплин.

12Следующая ⇒

Лекция 1.16 Технологии обучения

План лекции:

1. Компетентностный подход в образовании

2. Понятие педагогической технологии

3. Понятие технологии обучения

Обзор педагогических технологий обучения

Большие требования предъявляет общество к выпускнику школы XXI века. Он должен уметь самостоятельно приобретать знания; применять свои знания на практике для решения разнообразных проблем; работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать; самостоятельно и критически мыслить, искать рациональные пути решения разнообразных проблем; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Соответственно меняется и роль школы. Одна из главных её задач - создание условий для формирования личности. Эти условия призваны обеспечить: вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс; создание атмосферы сотрудничества при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения; формирование собственного независимого и аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможность её всестороннего исследования, постоянное совершенствование интеллектуальных способностей.

И эта задача не только и даже не столько содержания образования, сколько компетентностного подхода и современных технологий обучения.

Появление компетентностного подхода - это потребность современной системы образования, которая обусловлена как всё большим распространением информационных технологий, так и общественной ситуацией. В «Концепции модернизации российского образования» говорится: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».

Что такое «ключевые компетенции»?

Ключевые компетенции - это наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях современного информационного общества. Они приобретаются в результате успешного применения полученных в процессе обучения знаний и умений.

Используя европейский и российский опыт, можно назвать два различных уровня ключевых компетенций.

Первый уровень касается образования и профессионального будущего учащихся и может быть назван «ключевыми компетенциями для всех учащихся» .

Второй уровень относится к развитию качеств личности, необходимых новому российскому обществу. Одна из целей образования состоит в создании условий для овладения учащимися ключевыми компетенциями. Какие же компетенции следует считать ключевыми для учащихся?

Рассмотрим наиболее важные из них.

Исследовательские компетенции означают формирование умений находить и обрабатывать информацию, использовать различные источники данных; представлять и обсуждать различные материалы в разнообразных аудиториях; работать с документами.

Социально-личностные компетенции означают формирование уменийкритически рассматривать те или иные аспекты развития нашего общества; находить связи между настоящими и прошлыми событиями; осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций; понимать произведения искусства и литературы; вступать в дискуссию и вырабатывать своё собственное мнение;

Коммуникативные компетенции предполагают формирование умений выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; выступать публично; литературно выражать свои мысли; создавать и понимать графики, диаграммы и таблицы данных.

Организаторская деятельность и сотрудничество означает

формированиеспособностей организовывать личную работу; принимать решения; нести ответственность; устанавливать и поддерживать контакты; учитывать разнообразие мнений и уметь разрешать межличностные конфликты; вести переговоры; сотрудничать и работать в команде; вступать в проект.

В образовательном процессе ключевые компетенции могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:

Практическая направленность обучения,

Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности,

Изменение методики преподавания, введение современных образовательных технологий.

Именно это позволяет отойти от односторонней активности учителя на уроке и перенести центр тяжести в процессе обучения на самостоятельность, активность, ответственность самих учащихся за результаты их деятельности. Изменение методики преподавания позволяет решить проблему разгрузки учащихся не за счёт механического сокращения содержания, а за счет индивидуализации (прописывания индивидуальных траекторий), переноса внимания на овладение способами работы с информацией, групповому распределению нагрузок и изменения мотивации. Как мы видим, приоритетным является овладение интеллектуальными общеучебными умениями. Однако это нисколько не умаляет, а, наоборот, даже заостряет вопрос о необходимости прочных исторических знаний, умений различать факты, концепции, мнения.

Одним из важных направлений современного образования является разработка и внедрение новых педагогических технологий, которые позволяют реализовывать компетентностный подход, выполняя тем самым социальный заказ на формирование у выпускников современной школы таких качеств, которые позволят свободно ориентироваться в жизненных ситуациях, быть активными членами общества, имеющими свои принципы и взгляды, а также умеющими их отстаивать.

Что такое педагогическая технология ?

12Следующая ⇒

Поиск на сайте:

Шпаргалка: Компетентностный подход в профессиональном образовании

Компетентностный подход в профессиональном образовании

Тарасова Е.

преподаватель спецдисциплин

Тамбовского пед. колледжа № 2

В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов.

В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный-знаниецентристский, системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический и др.).

К последним относится и компетентностный подход. Методологии, входящие в первую группу, более или менее полно разработаны, хотя и в разной степени.

Так, убедительное обоснование имеют системный, деятельностный и комплексный подходы. Их суть раскрыта с позиций философии, психологии, педагогики. Они широко представлены в научно-педагогической литературе. В меньшей степени разработаны личностно-ориентированный и личносто-деятельностный подходы, которые, хотя и получили в последние годы широкое распространение среди теоретиков и практиков образования, тем не менее ясности в их содержании до сих пор нет.

Одна из причин – в непроработанности главного вопроса о том, что такое личность, в недостатке фундаментальных знаний о личности в современной науке.

Что касается второй группы подходов, то они еще не получили достаточного научного обоснования, но тем не менее находят все большее признание среди исследователей.

Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В.

де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» . Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания. В самое последнее время (с конца прошлого века) стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании (В.

Болотов, Е.Я. Коган, В.А. Кальней, А.М. Новиков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.).

Определение сути компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще.

В литературе понятие подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о системном подходе или системном методе и т.п.). Нам представляется, что подход – более широкое понятие, нежели метод.

Подход – это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод же – более узкое понятие, включающее знание о том, как действовать в этой или иной ситуации, для решения той или иной задачи.

Исходя из приведенного выше понимания подхода, раскроем цели и содержание компетентностного подхода.

Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками.

Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий.

Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами отличается, иногда весьма заметно.

Так, А. М. Новиков к базисным квалификациям относит: владение «сквозными» умениями – работа на компьютерах; пользование базами и банками данных; знание и понимание экологии, экономики и бизнеса; финансовые знания; коммерческая смекалка; умение трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие); навыки маркетинга и сбыта; правовые знания; знание патентно-лицензионной сферы; умение защиты интеллектуальной собственности; знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков; санитарно-медицинские знания; знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности»; знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.

В.И. Байденко и Б. Оскарссон используют понятие «базовые навыки» как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни.

Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнями, имею . В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка .

Как видим, можно отметить, что выделяются, по крайней мере два подхода к пониманию ключевых компетенций.

Одни (В.И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э.Ф. Зеер) ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий.

Другие (А.М. Новиков) говорят о них как «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы. Другими словами, первые делают акцент на личностных свойствах, а вторые – на знаниях и умениях, обладающих свойством широкого переноса.

При всем разнообразии набора компетенций (которое надо воспринимать спокойно) важно, чтобы они отвечали двум важным критериям: обобщенность (обеспечивающая возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности) и функциональность, отражающая момент включенности в ту или иную деятельность.

Компетентностный подход имеет педагогические предпосылки как в практике, так и в теории.

Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением (школа, ссуз, вуз), и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями.

Компетентностный подход в образовании

Ландшеер в своей статье «Концепция «минимальной компетентности» приводит слова Спейди, который пишет: знания, умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» . Ли Якокка, крупнейший менеджер подчеркивает, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обуславливается знаниями своей профессии, а на 85 % – умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи и т.п.

Современные философы также акцентируют внимание на том, что происходит сдвиг на ценностную ориентацию. Так, В. Давидович отмечал: «Без надежных знаний жизнь невозможна, но тут стоит оговориться, что не всем, не обо всем и не всегда следует знать.

Однако помимо знаний абсолютно необходимы ценности, структурирующие и иерархизующие наши знания и цели. Без ценностной ранжировки знания подчас приводят к гибельным последствиям. Вся история – тому подтверждение» .

Все эти примеры говорят о наличии пробела в подготовке специалистов, состоящего в том, что формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника.

В педагогической теории также имелись предпосылки для появления компетентностного подхода.

В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности.

Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Д.В. Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й. Лиймегс, В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Можно привести примеры концепций и теорий в педагогике, в которых обоснована необходимость формирования у учащихся наряду со знаниями и умениями таких свойств как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, добросовестность, ответственность, творческие способности и др.

Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику потому, что, как нам представляется, они не были реально востребованы со стороны государства, общества, производства.

В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах.

В чем его новизна, чем отличается этот тип целеполагания от традиционного, академического подхода к формированию целей? Главное отличие состоит в том, что «компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» .

Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются более сильно с ситуациями применимости в мире труда. Поэтому компетенции «охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность» . Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность – мера включенности человека в деятельность» . С.Е. Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» .

Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие здесь различных точек зрения.

Согласно первой точке зрения «профессиональная компетентность – это интегративное понятие включающее три слагаемых – мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления» . Вторая точка зрения состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) .

Третья точка зрения, разделяемая нами состоит в определении профессиональной компетентности как совокупности двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями и компонента, имеющего надпрофессиональный характер, но необходимого каждому специалисту – ключевых компетенций .

Нередко компетентность рассматривают как синоним качества подготовки. Рассмотрим их соотношение.

На наш взгляд, соотношение между качеством подготовки специалиста и компетентностью специалиста такое же, как между общим и частным. Качество подготовки специалиста – понятие многомерное и многокомпонентное. Оно включает в себя совокупность качеств тех объектов и процессов, которые имеют отношение к подготовке специалиста. Это многоуровневое явление. Можно говорить о качестве на федеральном, региональном, институциональном, личностном уровнях. Можно говорить о качестве результата и качестве процесса, качестве проекта (или модели подготовки), которые ведут к результату.

Что же касается компетентности, то это понятие связано с результативной стороной образовательного процесса. Мы говорим: компетентный специалист, компетентный педагог или руководитель. Или: «социальная (профессиональная, бытовая и т.п.) компетентность личности специалиста» и т.д. Но не говорят: «компетентный процесс обучения», «компетентностное содержание», «компетентная цель», «компетентные условия» и т.п.

В сущностном, содержательном плане понятие «качество подготовки специалиста» богаче, шире по своему объему, чем понятие «компетентность специалиста».

С другой стороны, качество и компетентность могут находиться в отношениях «средство, условие – цель». Качественные цели, содержание, формы, методы и средства, условия подготовки являются необходимой гарантией формирования компетентностного специалиста.

Понятие «компетентность», если говорить о структуре подготовки специалиста (включающей цели, содержание, средства, результат), употребляется применительно к цели и результату, а качество – ко всем компонентам структуры.

Компетентность – характеристика качества цели.

Важный вопрос – о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и оценке его результатов. С нашей точки зрения (и она согласуется с приведенными выше определениями профессиональной компетентности), компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его.

Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода – главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда.

Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки.

Главное здесь – это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).

Литература

1. [Байденко В.И. и др., 2002] Байденко В.И., Оскарссон Б.

Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста.

– М., 2002. С. 22 – 46.

2. [Давидович В., 2003] Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Вестник высшей школы. 2003. – № 3 – С.4 – 15.

3. [Зеер Э.Ф., 1997] Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

4. [Ландшеер В., 1988] Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы.

Вопросы образования. 1988. – № 1.

5. [Наперов В.Я., 2000] Наперов В.Я. Разговаривая с Ли Якоккой // Специалист. – 2000. – № 4 – с.32.

6. [Новиков А.М., 1997] Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997.

Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. – Самара, 2001.

8. [Чошанов М.А., 1997] Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. – М., Народное образование, 1997. – 152 с.

Скачать реферат

Выполнила: студентка 4 курса 402 группы КП Любимцева А. И.

Проверил: Чумаков В. И.

Волгоград 2013

Введение. 3

Компетентностный подход: сущность, принципы, взгляды, ключевые компетенции. 4

Компетентностный подход в системе образования. 8

Литература. 14

Введение

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Компетентностный подход

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

Модернизация образования в сторону компетентностного подхода исходит из изменений в обществе, влияющих на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества.

В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. «Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года.

Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам» . Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации.

Одно из следствий развития этих процессов – создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний.

Компетентностный подход: сущность, принципы, взгляды, ключевые компетенции

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Анализ исследований позволил выявить различные взгляды на компетентностный подход.

Так, Е.Я. Коган считает, что это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся; этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы. А.Г. Бермус подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др.); компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Компетентностный подход, по мнению О.

Е. Лебедева, – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности).

К сущностным характеристикам компетентности исследователи (Л.П.

Алексеева, Л.Д. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др.) относят следующие:

компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;
компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;
компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

А. Зимняя выделила три группы ключевых компетенций:
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

— компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

— компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

— компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

— компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

— компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и
предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

— компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

— компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
— компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследо-вание, интеллектуальная деятельность;

— компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование,моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

— компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Вопрос 9: В чем разница между компетентностью и компетенцией?

Проблема дефиниций сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции. Она вовсе не означает отрицание новой качественной характеристики образования вообще и высшего образования, в частности. Ознакомимся с существующими определениями и попытаемся выяснить общее между ними.

И.А. Зимняя15 пишет, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Обобщенное представление о компетентности как научной категории мы рассмотрим на основе анализа некоторых определений понятий «компетентность», «компетенция», «образовательная компетенция», взятых из разных источников:

— компетентность (лат.

competens — подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) — качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным16;

— компетентность — способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта — ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт17;

— компетентность — потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т.

е. обладание оперативным и мобильным знанием18;

— компетентность — это обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения19;

Слово «компетенция» происходит от латинского «competere», что значит «добиваться, соответствовать, подходить».

В словарях и научной литературе «компетенция» объясняется по-разному:

— знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний20;

круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён21;

— совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает познаниями и опытом собственной деятельности22.

Компетентность и компетенция, считает В.А.Метаева23являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать.

A.B. Хуторской так разделяет понятия «компетентность» и «компетенцию» следующим образом: «Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция».

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним.

Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.24

В российском документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в системе современного российского образования, узловое понятие которого — компетентность.

Было подчеркнуто, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка; оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания — умения — навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся.

В.Д. Шадриков исходит из определения, согласно которому, компетенция — это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав.

«Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции — это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать.

Компетентность же относится с субъекту деятельности.

Компетентностный подход в современном российском образовании

Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи»25.

По В.Д. Шадрикову, «компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей,и личностных качеств.

В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций.

Было бы большой ошибкой (которая намечается), если при реализации компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям, способностям, личностным качествам»26.

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе.

В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации.

Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетентностей должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная компетентность.

Данный подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

Научить получать знания (учить учиться);

Научить работать и зарабатывать (учение для труда);

Научить жить (учение для бытия);

Научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.

В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Литература

Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005. – №4. – С.19-27.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня.
– 2003. – № 5. – С.34-42.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. – М., 2002.
Лебедев О.Е. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – № 5.
Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать? // Информатика и образование. – 2004. – №3. – С. 95-100.
Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PIZA-2000/ А.Г.Каспржак, К.Г.Митрофанов, К.Н.Поливанова и др.–М.: «Университетская книга», 2005.
Равен Дж.
Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании

Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер. с анг. – М.::Когито-Центр, 2002.
Фалина И.Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике // Информатика. – 2006. – № 7. – С.4-6.
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. — №2. – С.58-64.

Компетентность

Виды компетентности

Ключевые компетенции

Умения 21 века

Классификация умений 21 века в графвиз

Виды педагогической компетентности

Интернет источники

Статья в Википедии «Компетенция»

Зимняя. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования

Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 10 сентября

Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002

Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос».

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ Г. У. Матушанский, О. Р. Кудаков

В статье приведена систематизация принципов использования компетен-тностного подхода в подготовке специалистов в высшей школе. Ключевые слова: компетентностный подход, принцип The article is devoted to the principles" systemization of using the competent approach of expert training in the higher school.

Key words: the competent approach, principle

В современной отечественной педагогике высшего профессионального образования используется большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки профессионала-специалиста. В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный - знаниецентрист-ский, системный, деятельностный, комплексный, личностно ориентированный, личностно-деятельнос-тный), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (компетентностный, ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический, субъектно-деятельностный и др.). Современная высшая профессиональная школа характеризуется смещением акцентов со знаниево-ориентированного к компетентнос-тному подходу в образовании. Теоретические и довольно глубинные знания по широкому спектру предметов, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, в новых условиях становятся средством, обеспечивающим успешность человека в избранной им

сфере деятельности. В этом контексте компетенция рассматривается как общая готовность человека (профессионала-специалиста, выпускника, обучаемого) установить связи между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения профессиональной задачи.

Компетентностный подход к подготовке профессионала-специалиста в условиях профессиональной школы провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования и повышения качества обучения. В понятии данного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». Компетентностный подход - это комплекс методологических, пара-дигмальных структурных компонентов, направленный на формирование компетентностей и компетенций, основанных на оптимальном соотношении теоретических знаний, умений, способностей, профессионально значимых и личностных качеств, обеспечивающих эффективную подготовку профессионала-специалис-

та, характеризующегося адекватным представлением о профессиональной деятельности.

Из определения компетентност-ного подхода вытекает совокупность общих принципов целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов, которые можно сформулировать в виде следующих тезисов:

Организация образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования .

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения. Понятие «принцип» происходит от латинского «рпиСршш» - начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объектив-

ными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и изучаемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов. К типам признаков понятия «принцип» относятся: этимологические, гносеологические, логические, методологические и ценностные признаки. Каждый из них необходим, а все вместе они с достаточной полнотой выражают объективность содержания этого понятия.

С гносеологической точки зрения рассматривались принципы, связанные с подготовкой профессионала-специалиста:

1. Принципы профессионально-ориентированного подхода: учета государственных, региональных, отрас-

левых и личностных потребностей в качестве образования; гуманистич-ности; идейного лидерства руководителя; опережения качеством живого знания качества овеществленного знания; единства управления и самоуправления; взаимозаменяемости педагогов и сотрудников; сочетания бюджетного и внебюджетного финансирования.

2. Принцип профессиональной направленности обучения.

3. Принципы непрерывного профессионального образования: активного включения молодых специалистов в трудовой процесс и общественную работу; непрерывности педагогических воздействий; целостности единой системы непрерывного образования и преемственности различных его видов и форм с учетом последовательного усложнения получаемых знаний и умений; опережающего характера обучения на основе прогнозирования научно-технического развития и условий организации труда (получаемые знания и умения не только должны отвечать требованиям производства, но и позволять оперативно включаться в быстро изменяющиеся технологии и условия производства); ориентации на всестороннее, гармоничное развитие личности каждого специалиста, сочетание его интересов с интересами общества; гибкости и динамичности различных форм учебно-воспитательного процесса, его связь с изменяющимися условиями производства, внедрением новых технологий; мотивации осознанной необходимости постоянного

повышения знаний, навыков и умений; гарантированности профессионального и социального продвижения специалиста, а также других видов стимулирования при условии непрерывного обучения, высокопроизводительного и качественного труда; преимущественного обучения и продвижения специалистов, занятых в течение длительного времени на рабочих местах с тяжелыми и вредными условиями труда.

4. Принципы отбора содержания профессионального обучения: отражения проблемного построения знаний на базе прогнозирования развития профессионально-квалификационной структуры кадров; отражения современных достижений науки, техники и передовой технологии в соответствующей отрасли производства; отражения преемственности трудовой и профессионально-технической подготовки; отражения взаимосвязи общего и профессионально-технического образования; определения основных идей учебных предметов применительно к изучаемым профессиям; ориентация на дальнейший рост производственной квалификации специалиста, имеющего профессиональное образование; отражения в учебных программах работ, смежных с работами по основной профессии; развития технического мышления; отражения вопросов экономического обучения учащихся.

5. Принципы профессионального обучения: профессиональной мобильности; модульности профессионального обучения; создания окружающей среды; компьютеризации

педагогического процесса; политехнический; соединения обучения с производительным трудом учащихся, связь теории и практики; моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе; экономической целесообразности.

6. Принципы профессиональной ориентации: гуманизации; непрерывности; интеграции, принцип индивидуализации и дифференциации; гибкости системы профессиональной ориентации учащихся; заинтересованности предприятий, учреждений и организаций.

К основным принципам использования компетентностного подхода для проектирования процесса подготовки специалистов в профессиональной школе можно отнести:

Принцип развития креативного начала личности (предполагающий максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников; направлен на формирование потребности в творчестве и умений творчества);

Принцип профессиональной мобильности (предусматривающий подготовленность и способность человека быстро осваивать технические средства, технологические процессы, воспитание потребности постоянно повышать свое образование и квалификацию);

Принцип модульности профессионального обучения (состоящий в том, что обучающийся самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной образовательной программой, включающей в себя банк информации и методичес-

кое руководство по достижению поставленных целей профессиональной подготовки; дробление на модули - образовательные единицы, которые входят в состав учебных блоков и позволяют обеспечивать целостность содержания учебного материала, развивают аналитическое и синтетическое мышление у студентов, облегчают проведение текущего и итогового контроля, а также содействуют более успешной реализации принципа трансверсальности);

Принцип профессиональной направленности обучения (вид взаимосвязи в структуре образования, включая и жизненный опыт, построенный с учетом цели формирования психической направленности как ведущего свойства личности, содержания социальной и технической сторон труда; регулирует соотношение общего и специфического, взаимосвязь общего и профессионального при одновременном изучении основ наук и про-фтехнических дисциплин; указывает один из путей установления связи обучения с практикой, с профессиональной деятельностью человека; нацеливает на формирование профессиональной направленности личности как ее важнейшего свойства);

Принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе (предусматривающий выполнение упражнений, которые имитируют будущую профессиональную деятельность. С помощью моделирования у учащихся развиваются способности к проблемному осмыслению своей профессиональной деятельности путем постановки

целей, определения содержания, методов и форм данной деятельности. Этот принцип реализуется на всех уровнях обучения, так как помогает проектировать ситуации не только из будущей профессиональной деятельности, но и готовит обучающихся к более сознательной работе во время стажировок);

Принцип непрерывного образования (система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе конструирования системы образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периода его жизни, к которым относятся: а) поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности; б) вертикальная и горизонтальная целостность образовательного процесса; в) интеграция учебной и практической деятельности; г) учет особенностей структуры и «задержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; д) содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы; е) единство профессионального, общего и гуманитарного образования; ж) самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; з) интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих пожизненного образовательного процесса);

Принцип адаптированности профессионального образования к динамично изменяющимся условиям рынка и потребностям общества

Отсюда искомая формулировка основополагающего принципа использования компетентностного подхода в профессиональной школе извлекается из исходной формулировки компетентностного подхода и анализа содержания вышеизложенных принципов. Это - принцип ориентации субъектов образовательной деятельности на формирование универсальных компетенций, который можно рассматривать как вид взаимосвязи в структуре образования (включая и жизненный опыт), построенный с учетом цели формирования комплексной компетентностной направленности в подготовке будущего профессионала-специалиста. Такая взаимосвязь создает основу сочетания общего и профессионального обучения в целостной системе образования и воспитания личности выпускника, подготовки его к активному участию в профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами и потребностями общества и рынка труда.

Универсальные (ключевые) компетенции формируются на основе общих приемов и способов воспитания, направленных на профессиональное воспитание. В общем плане можно говорить о методологической и регулятивной функциях. Методологической функцией принципа ориентации субъектов образовательной деятельности на формирование универсальных компетенций является педагогическое «снятие» социального противоречия между современным общественным и рыночными представлениями об идеальной компетентностной моде-

ли профессионала-специалиста и его низкой профессиональной адаптацией. Регулятивной функцией данного принципа является изменение структуры содержания, методов, средств обучения с целью формирования универсальных компетенций будущего специалиста, его нравственно-этического, экологического, гуманистического воспитания.

Для выражения основной идеи принципа и его практического применения формулируются вытекающие из него требования:

1. Роль обучающегося становится субъектной в образовательной деятельности.

2. Способы познания должны быть связаны с междисциплинарной системой знаний.

3. Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки должна усилить связь теории с практикой и содействовать формированию ценностных ориентаций в условиях динамично развивающегося рынка труда.

Принцип ориентации субъектов образовательной деятельности на формирование универсальных компетенций реализуется следующими путями: формированием содержания обучения через проблемы познавательного, профессионального, коммуникативного, организационного, нравственного характера; целостным включением студентов в учебно-познавательную деятельность; созданием атмосферы открытости и свободы выбора студентами своих действий; формированием рефлексивной позиции к себе как к субъекту деятельнос-

В соответствии с рассмотренной структурой понятия принцип ориентации субъектов образовательной деятельности на формирование универсальных компетенций регулирует не только связи целостной системы образования и обучения, но и содержание профессионального обучения. Важнейшим дидактическим требованием данного принципа является:

Полезно рассматривать эту роль через модульную организацию образовательного процесса с привлечением балльно-рейтинговой системы оценки уровней подготовки учащихся.

Общеобразовательные предметы подготавливают учащихся к изучению содержания предмета (естественно-математический цикл) и формированию отношений в предмете (гуманитарный цикл). Точкой отсчета в логической процедуре установления интеграции различных видов подготовки является разработка разнообразного методического обеспечения (с использованием графических средств, информационно-компьютерных технологий) с соотнесением каждого элемента, входящего в данную структуру, с профессиональной и практической направленностью.

Компетентностный подход представляется важным, но лишь одним из многих в плане методологического анализа и организации такого сложного явления, как образование. При

этом нельзя не отметить, что он усиливает в основном практикоориен-тированность образования, выделяя операциональную сторону результата. Эффективность реализации принципов использования компетент-ностного подхода к проектированию подготовки профессионалов-специалистов в вузе прямым образом требует компетентностного обучения, активно формирующего компетент-ностную личность.

Литература:

1. Зимняя И. А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования. - Книга 2 // Материалы XII Всероссий-

ского совещания. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С.4-13

2. Новиков А. М. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2006. - 492 с.

3. Махмутов М. И. Принцип профессиональной направленности обучения / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике // Межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск, 1985. - С.52-56

4. Чернилевский Д. К., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. Д. К. Черни-левского. - М.: Экспедитор, 1996

5. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С. Я. Ба-тышева. - М., 1999.

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

И. А. Нигматуллина

В данной статье рассматривается одно из важных эффективных организационно-педагогических условий успешной готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни, представлен компаративный анализ результатов теоретического и эмпирического исследований формирования готовности будущих социальных работников на профессиональное обучение в течение всей жизни.

Ключевые слова: стратегия обучения в течение всей жизни, ориентация на профессиональное обучение в течение всей жизни, подготовка компетентных специалистов к профессиональному обучению в течение всей жизни, готовность к профессиональному обучению в течение всей жизни

The article describes one ofthe most important pedagogical conditions of successful orientation of future social workers to professional life long learning. A comparative analysis of theoretical and empirical research results of forming readiness of future social workers to professional life long learning is presented in this article.

Key words: strategy of life long learning, orientation to professional life long learning, training competent specialists to life long learning, readiness to professional life long learning

В результате изучения главы студент должен:

знать

основные трактовки понятий "компетенция", "компетентность";
сущность и характерные особенности компетентностного подхода в образовании;
основной круг компетенций по стандартам ЮНЕСКО в области образования;
роль и трактовку ключевых компетенций для сферы образования;
психологические основы развития компетенций в образовательном процессе;
основные характеристики и виды образовательных компетенций;

уметь

проводить отличия между компетентностным подходом и ЗУНовской системой образования;
выделять основную направленность компетентного подхода в образовании;
описывать структуру ключевых компетенций в образовании;

владеть

Представлением о компетентностной сущности образовательного процесса с точки зрения развития личности.

Происходящие в мире и России изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. Реальная перспектива решения этого вопроса открывается в связи с утверждением в дидактике нового компетентностного подхода к построению образовательных систем.

Этот подход возник как актуальная альтернатива сложившейся ЗУНовской, информативно-иллюстративной парадигме образования в ответ на требования времени относительно повышения эффективности и качества подготовки выпускников средней и высшей школы. Данный подход нацелен на усиление практической ориентации и инструментальной направленности образования, он стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.

Как отмечает И. А. Зимняя, современное образование ориентируется в большей мере на "свободное развитие человека", на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов.

В качестве интегрального социально-личностно-поведенческого результата обучения (вместо знаний, умений и навыков – ЗУНов) в данном подходе выдвигается понятие "компетенция / компетентность".

В Кратком словаре иностранных слов (М., 1952) приводится следующее определение: "Компетентный (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо".

Компетенция в переводе с латинского (competentia ) также означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Ориентированное на компетенции образование (competence-based-education – СВЕ) родилось в 70-х годах прошлого столетия в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия "компетенция" (применительно к теории языка) как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

Как отмечает А. В. Хуторской, переход образования на основы компетентностного подхода позволит преодолеть распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения настоящего опыта ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у них не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции. Информационный тип образования делает выпускников школ неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейших продукт деятельности.

В свою очередь, как констатирует А. В. Хуторской, переход к формированию компетенций позволит на деле реализовать личностно-деятельностный подход в образовании, поскольку они относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.

В научно-педагогической литературе в настоящее время существуют различные подходы к пониманию терминов "компетенция" , "компетентность" . И хотя термин "компетентность" считается наиболее устоявшимся, необходимо разделять эти понятия, имея в виду под компетенцией некоторое уже установленное, наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

Логический словарь-справочник (М., 1975) определяет компетенцию как "область знания или практики, в которой данное (компетентное) лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом практической деятельности". В Словаре русского языка С. И. Ожегова понятие "компетентный" определено как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области специалист, а понятие "компетенция" определяется как круг вопросов, в котором кто-нибудь хорошо осведомлен. Советский энциклопедический словарь определяет понятие "компетенция" как знание и опыт в той или иной области. В Педагогическом словаре указывается еще на компетентность общекультурную – "уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем и определения своей позиции".

В проекте "Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) третьего поколения" (2008 г.) компетенции выпускника интерпретируются как единая форма описания универсальных, академических и профессиональных профилей, уровней высшего образования и характеристик "персонального результата" образовательного процесса.

С дидактических позиций А. В. Хуторской предлагает отличать понятия "компетенция " и "компетентность " по принципу различия общего и индивидуального, и в этой логике он выдвигает следующие их дефиниции. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Основная направленность компетентностного подхода в образовании заключается в усилении деятельноличностного аспекта в обучении, в обеспечении роста личностного опыта обучаемого, т.е. этот подход является более емким, многогранным, вариативным, так как включает в себя не только знания в какой-либо области, но содержательно определяется ценностными ориентациями индивида. Б. Д. Эльконин утверждает, что "сам социальный фактор разговора о компетенциях, а не о знаниях, умениях и навыках является свидетельством того, что знание само по себе перестало быть “символическим капиталом”, то есть факт наличия знаний не задает пространство жизненного пути, не задает перспектив" . Вариативность, гибкие требования для каждого, учет индивидуального "ритма" обучения, цели образования, обладающие открытостью пространства для решения содержательных и методических задач, по мнению В. И. Байденко, характеризуют компетентностный подход в современном образовании. Его практическая направленность была задана материалами Симпозиума Совета Европы (1996), где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать.

В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми субъектами образования как желаемый результат подготовки. В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века "Образование: сокрытое сокровище" Ж. Делор, сформулировав "“четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить" , тем самым определил по сути основные глобальные компетентности. Согласно Ж. Делору, одна из них гласит – "научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе" . В том же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформы образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие "компетенция", входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее все исследователи соглашаются с тем, что понятие "компетенция" ближе к понятийному полю "знаю, как", чем к полю "знаю, что".

Наряду с понятием "компетентность", а иногда и как его синоним выступает категория "базовый навык" . Так, Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Такие ключевые компетентности-навыки включают способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки . Трактовка базовых навыков Б. Оскарссоном сводилась к следующему: "Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни" .

К базовым навыкам С. Шо в 1998 г., следуя Б. Оскарссону, отнес: "основные навыки" (например, грамота, счет); "жизненные навыки" (например, самоуправление, отношения с другими людьми); "ключевые навыки" (например, коммуникация, решение проблем); "социальные и гражданские навыки" (например, социальная активность, ценности); "навыки для получения занятости" (например, обработка информации); "предпринимательские навыки" (например, исследование деловых возможностей); "управленческие навыки" (например, консультирование, аналитическое мышление); "широкие навыки" (например, анализирование, планирование, контроль) . Кроме того, в литературе компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с таким понятием, как "ключевые квалификации", но это уже более узкое профессиональное применение термина "компетенция".

Результаты исследований отечественных ученых Ю. В. Варданян, В. С. Горчаковой, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Л. А. Петровской, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Майера, Л. М. Митиной, А. В. Хуторского и др. раскрывают различные подходы к пониманию компетентности. По мнению многих авторов, компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. И это не случайно, ведь речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как знания, умения и навыки уже полностью не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования.

С психологических позиций понятие "компетенция" рассматривается как важное внутреннее достояние личности, обретаемое ею как прочно закрепленный результат непосредственного проявляемого поведения и деятельности в среде, а также взаимодействия с окружающим миром людей.

В психологических учениях категория компетенции занимает одно из ведущих мест в социально-когнитивной теории А. Бандуры и У. Мишела. Психологический механизм компетенции авторы видят в таком внутреннем образовании, как убеждение в самоэффективности . Это обобщенное представление человека о своей способности успешно действовать в конкретных ситуациях. Согласно А. Бандуре, суждения о самоэффективности влияют на то, за какую деятельность мы беремся, как много усилий затрачиваем на ситуацию, как долго сохраняем настойчивость при выполнении задачи, а также на наши эмоциональные реакции во время ожидания ситуации или в самом процессе. Убеждения в самоэффективности влияют на то, какие цели ставит перед собой индивид – трудные или легкие. Индивиды, убежденные в высокой самоэффективности, демонстрируют больше старания и настойчивости и выполняют задание лучше по сравнению с индивидами с низкой самоэффективностью. Они также подходят к заданию с лучшим настроением, способны лучше справляться со стрессом и разочарованием, чем индивиды, убежденные в низкой самоэффективности.

На примере учебной деятельности было показано, что можно сохранить мотивацию к обучению у обучаемых, если стимулировать их высокие стандарты, положительные результаты, чувство гордости в случае совпадения с этими стандартами и чувство способности их достичь.

Рассматривая сферу ключевых компетенций , И. А. Зимняя разграничила три их основные группы – относящиеся к себе, относящиеся к взаимодействию с другими и относящиеся к деятельности. Ниже в табл. 10.1 представлен состав каждой из этих групп в виде ключевых компетенций.

Таблица 10.1

Структура ключевых компетентностей по И. А. Зимней

Ключевые компетентности	Основные компетентности
Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности	Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни
	Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры
	Компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний
	Компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, собственное достоинство, гражданский долг
	Компетенции самосовершенствования личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие
Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми	Компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, партнерами; сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого
	Компетенции в общении: знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение
Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах	Компетенции познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность
	Компетенции деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности
	Компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации

Компетентностная ориентация является основой инноваций современного образования за счет привнесения элементов современных социальных практик в образование. Авторы отмечают, что формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых до производственных и социальных. При этом необходимо опираться на развитие образовательных компетенций .

Они включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими.

А. В. Хуторской рассматривает образовательные компетенции в качестве основы нормативной и практической составляющих образования, которые представляют собой интегральные характеристики качества подготовки обучаемых, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.

При этом качество образования, по мнению А. В. Хуторского, определяется единством общеучебных умений и образовательных компетенций. В целом ученый выдвигает следующее определение: образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется А. В. Хуторским на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

Ученый выдвигает следующий ряд ключевых образовательных компетенций.

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.
2. Общекультурные компетенции означают знание и опыт деятельности в сфере национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные качества, владение культурой семейных, социальных, общественных отношений, понимание роли науки и религии в жизни человека, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, владение научной картиной мира.
3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, владение эвристическими методами, функциональная грамотность.
4. Информационные компетенции – умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Одним из перспективных с педагогической точки зрения выступает "ресурсный" смысл категории "компетентность", означающий способность ученика к мобилизации и соорганизации своих внутренних и внешних ресурсов для достижения определенной цели в обучении. Такая трактовка указывает на механизм формирования компетентности, состоящий в накоплении обучающимся в процессе подготовки личностных ресурсов для успешной познавательной и профессиональной деятельности.

В связи с этим педагогика компетентности – это педагогика культурных вложений в ученика и развития его личностного потенциала.

Ориентация на развитие компетенций обучаемого в процессе подготовки должна исходить из того, что в процессе образования нужно не просто "снабжать" учеников какими-то знаниями и развивать какие-то их способности и качества, а целенаправленно готовить их к практическому применению этих знаний в тех или иных жизненных обстоятельствах. Таким образом, образование содействует не просто отвлеченному развитию человека, а готовит его к успешной самореализации в обществе.

Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 208.

Оскарссон Б.

Там же. С. 43.

Немного истории о понятии « компетентность» Начало 20 века 70е годы 20 века Англия США Определение профпригодности в различных видах деятельности Использование понятий «компетенция» «ключевые компетенции» служили для определения качеств успешного профессионала.

Что такое компетенция? Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педаг. академии, г.Москва Компетенция –это круг вопросов, в которых ученик обладает познаниями, опытом. Знания, навыки, способности, мотивы, и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

Что такое компетентность? Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педаг. академии, г.Москва Компетентность – это готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач.

Компетенции (компетентность) следует отличать от образовательных компетенций. В период обучения у ученика формируются те или иные составляющие «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Важно

Классификация компетентностей компетентности личностныеметапредметныепредметные Готовность к саморазвитию самопознанию, реализация индивидуально- личностных социальных позиций Формирование конкретных умений в узкой предметной деятельности (человек не может перенести свой опыт на другие предметные области) Формирование ключевых компетентностей обеспечивающих легкость и эффективность в выполнении различных видов деятельности

Что такое «ключевые компетенции»?. Ключевые компетенции используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки Оксфордско-Кембриджская образовательной программа «Ключевые компетенции 2000» Ключевые компетенции определяются как важные во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества. Европейский проект «Определение и отбор ключевых компетентностей» Овладение ключевыми компетентностями необходимы для достижения различных целей и решения сложных задач в различных ситуациях. Россия

Ключевые компетентности Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессиональный и надпредметный характер и необходимы в любой области деятельности.

Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результатов в не определенных, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно и в сотрудничестве с другими решать проблемы, то есть справляться с ситуациями, для разрешения которых никогда нет полного комплекта наработанных средств. Признаки ключевых компетенций

Определение и отбор ключевых компетенций осуществляется основными потребителями образовательных результатов на основе социологических исследований и общественного обсуждения и зависит от того, какие способности и качества человека являются ценными в данное время в данном обществе. Признаки ключевых компетенций

Россия Сохранение традиционных ценностей российского образования (научное понимание мира, духовность, социальная активность), Определяет набор заявленных ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах

Механизмом овладения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться являются универсальные учебные действия. Они являются инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса Универсальные учебные действия

Обновление общего образования Заключается во внедрении в образование компетентностного подхода, который предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

МЕТОПРЕДМЕТНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ Особую роль в системе универсальных учебных действиях отводится метопредметным УД, под которыми понимается действия учащихся, направленных на анализ и управление своей познавательной деятельности (будь то определение стратегии решения математической задачи, запоминание исторического материала или планирование лабораторного эксперимента)

Требования к ученику Ученик должен не только понимать содержание задания, но и -понимать систему требований к своим учебным действиям -применять общие способы организации учебных действий -строить общение, взаимодействие с учителем, друг с другом -оценивать рефлексию своих действий -освоить методы самопроблематизации, самомотивирования и адекватного самоопределения в учебной деятельности

ПОЗИЦИЯ УЧИТЕЛЯ Учитель перестает быть носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главные задачи: - мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности - организовывать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы - создавать развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций.

Требования к развитию ребенка Меняется и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека связано в первую очередь с приобретением умений, к которым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с приобретением тематической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к его индивидуальности.

Оценка уровня достижений развития Освоенность компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций, в самом процессе их применения, использования. Оценивают уровень владения конкретными компетенциями в таких процедурах, как наблюдение за исполнением действии учащегося в конкретных ситуациях, связанных с формированием, определенных компетенций (исследование, дискуссия, выступление и т.д.), письменного экзамена - написание эссе, а также и в других видах письменных экзаменов, решение тестовых заданий.

Компетентностный подход является усилением практического характера школьного образования. Ключевая мысль состоит в том, что все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний; которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем. Стратегия модернизации образования