Видным представителем педологии биологизаторского направления был американский психолог А. Гезелл.
В своей работе «Педология раннего возраста» одну из глав он называет «Биологический смысл детства», где рассматривает развитие ребенка в сравнении с развитием детенышей животных. А. Гезелл солидарен с положением, что в первые годы
жизни ребенок как бы повторяет историю развития человеческого рода. Но он утверждал, что детство — это также и продукт эволюции. У самых низших животных детство практически отсутствует; период детства тем длиннее, чем выше на эволюционной лестнице располагается данный вид. У человека не только самое длинное детство, но оно качественно другое.
А. Гезелл отмечал, что по сравнению с детством обезьян человеческое детство отличается не просто прибавкой еще одного этажа, на котором совершается усвоение языка и символического мышления; это прибавление приводит к глубокой перестройке нижних этажей, делает их принципиально иными по сравнению с аналогичными у высших животных. Однако сохраняется общая функция психического — биологическая адаптация к окружающей среде. А. Гезелл изучал проблему взаимосвязи среды и наследственности в их влиянии на умственное развитие ребенка, зависимость темпа развития от наследственных особенностей.
Главную роль в психическом развитии ребенка он отводил созреванию нервной системы. Для А. Гезелла основным показателем развития является его темп. Он сформулировал закон замедления развития с возрастом: темп развития максимален на начальных этапах развития и минимален на конечных. А. Гезелл как бы вообще снимает проблему среды и наследственности и заменяет ее проблемой темпа развития.
Значительный вклад А. Гезелла в детскую психологию состоит в том, что он положил начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Нормативный подход в детской психологии ориентирован на описание достижений ребенка в процессе роста и развития, на построение норм развития двигательной активности, речи, взаимоотношений ребенка с окружающим миром и взрослыми. Для составления норм психического развития А. Гезелл ввел в детскую психологию лонгитюдный метод — продолжительное изучение одних и тех же детей на разных этапах их развития. На основе составленных норм А. Гезелл разработал систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста. Он проводил систематические сравнительные исследования нормы и патологии развития; одним из первых в психологии использовал метод близнецов для анализа закономерностей психического развития.
Отметим, что возрастные изменения детей А. Гезелл объяснял наследственным фактором, т. е. он оставался в рамках биологизаторского направления. Но его подход к детской психологии как нормативной дисциплине важен и для современной психологии. Проблемы нормы и патологии развития, разработки конкретных нормативов психического развития детей на разных этапах жизни имеют важное практическое значение для различных сфер социальной практики (здравоохранения, образования).
Пожалуйста, скопируйте приведенный ниже код и вставьте его на свою страницу - как HTML.
1Представлены сравнительные результаты исследования социальных установок и ценностных ориентиров подростков с нормативным развитием и с ЗПР. Для исследования были использованы методики «Исследование ценностных ориентаций» М. Рокича, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика диагностики направленности личности Б. Басса, направленные на изучение сформированности социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере. Результаты показали недостаточный уровень сформированности системы ценностей не только у подростков с задержкой психического развития, но и у подростков с нормативным развитием. Так же не смотря на высокую потребность в осуществлении деятельности, прежде всего, учебной, подростки с ЗПР не уверены в своих возможностях, ориентированы на внешние ценности, такие как деньги и социальное принятие.
уровень сформированности профессиональных намерений.
ценностные ориентации
теория установки
задержка психического развития (ЗПР)
подростковый возраст
1. Андросенко, М. Э. Аспекты изучения социальных представлений и ценностных ориентаций субъектов образования // Практическая психология и психоанализ. - 2005. - № 3. - С. 3-17.
2. Дюдюкина, JI. А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников: дис. канд. психол. наук. - СПб., 1998. - С. 45–53.
3. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук. - Н. Новгород, 2000. - 190 с.
4. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. - 1998. - № 1. - с. 13-25.
5. Психодиагностика личности: пособие для студентов вузов/ М. А. Пономарёва, Т. И. Юхновец/ под общ. ред. М. А. Пономарёвой. - Минск, - 2008. - 312 с.
6. Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации подростков// Вопросы психологии. - 2006. - №5. - с.49
7. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара. - 1998. - С. 637 -641.
8. Трошин О. В., Жулина Е. В., Кудрявцев В. А. Основы социальной реабилитации и профориентации: Учеб. Пособие. - М.:ТЦ Сфера. - 2005. - с. 384.
Проблемы, сопряженные с вопросами формирования, сохранения и развития репертуара человеческих ценностей, относятся к числу важнейших в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Ценностные ориентации человека, как таковые, представляют собой особым образом структурированную и иерархическую систему ценностных представлений, выражающих субъективное отношение личности к объективным условиям жизни, фактически предопределяют поступки и действия человека, проявляют и обнаруживают себя в практической деятельности и поведении . Ценностные ориентиры являются ключевой, опорной характеристикой личности, её социально-психологическим свойством.
В процессе развития ребёнка особым, переходным периодом, наполненным большим количеством внутренних и внешних противоречий, конфликтов и кризисных ситуаций, требующих перестройки сознания, является подростковый возраст. Именно в этот период складывается определённое отношение между ребенком и окружающим миром - та самая социальная ситуация развития, которая определяет динамику динамику и качество дальнейшего социально-психологического развития. Вместе с тем, стоит отметить, что формирование психики подростка может быть осложнено рядом факторов наиболее значимыми из которых являются особенности дизонтогенеза .
В настоящее время большое значение приобретает исследование проблем формирования личности подростков с различными темповыми отклонениями от нормы психического развития, воздействия социальных отношений на их характерологические особенности и профессиональное самоопределение. При этом важно учесть, что анализ такой сложной проблемы как изучение личностных особенностей подростков невозможен в отрыве от реальных взаимосвязей с окружением, с учетом только ограниченного набора факторов. Решение данной задачи, на наш взгляд, необходимо осуществлять именно через исследование особенностей ценностных ориентаций и социальных установок подростков, особенностей уровня сформированности профессиональных намерений . Процесс социализации подростков как нельзя продуктивнее и информативнее отражает, то, как личность усваивает социальный опыт и как активно его воспроизводит. В свою очередь, процесс формирования социальных установок личности базируется на как раз на том, что усвоенный социальный опыт преломляется личностью и конкретно проявляется в представлениях, действиях и поступках .
Одной из психолого-педагогических основ эффективной интеграции подростка в общество, безусловно являются морально-ценностные ориентиры и установки. Система ценностей у подростка проходит ряд этапов в своём формировании и развивается через фазы идентификации, интернализации и подкрепления . На стадии социализации подросток формирует собственную аутентичную иерархию ценностей, которая преобразуется в обособленную систему, укореняется в их сознании, способствует переходу к взрослости, формирует зрелое отношение к себе и окружающим . Задержка формирования и развития определённых процессов на том или ином уровне становления личности делает ценностную систему ригидной и сложно поддающейся коррекции. Структура ценностных ориентаций, своевременно и адекватно формирующаяся на определенных этапах развития помогает подросткам адаптироваться к актуальной системе социальных норм и ожиданий. Система ценностных ориентиров включает в себя три основных составляющих: разнонаправленность ценностной ориентации; опережающей характер формирования ценностей, ориентированных на идеалы общества, строящиеся на мировоззренческих принципах социальных вызовах; накопление и развитие умений и навыков, направленных на освоение социальных ценностей актуализируемых в процессе различных видов деятельности .
Традиционно ценности рассматриваются как разновидность некоего устойчивого убеждения, в том, что некая цель или способ существования предпочтительнее, чем какой-то другой. При этом следует остановиться на некоторых специфических, свойственных ценностям характеристик:
Общее число ценностей, которыми распоряжается среднестатистический человек, сравнительно не велико;
Все люди обладают приблизительно одними и теми же ценностями, но в различной степени;
Ценности организованы в определённые системы;
Истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе в целом и в отдельных социальных институтах, личности как таковой.
Различают два класса ценностей - терминальные и инструментальные. Терминальные ценности М. Рокич определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования (например, счастливая семейная жизнь, мир во всем мире) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться (Ценность-Цель); инструментальные ценности - как убеждения в том, что какой-то образ действий (например, честность, рационализм) является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях (Ценность-Средство) .
В отношении подростков, имеющих задержку психического развития актуальны гипотетические предположения о том, что их система социальных установок и ценностных ориентиров качественно отличается от системы аналогичных показателей подростков с нормативным темпом развития, что, например, выражается в недостаточной сформированности профессиональных намерений. Так же можно предположить, что у подростков с ЗПР по сравнению с подростками в норме развития, в системе социальных установок имеются значимые различия, выраженные в приоритете свободы от социальных ограничений и преобладающей направленности на внешние ценности .
В 2013-2014 учебном году на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №190» Автозаводского района города Нижнего Новгорода проводилось исследование, цель которого - выявить и описать особенности социальных установок подростков с ЗПР. В исследовании приняли участие 67 детей в возрасте от 13 до 16 лет (7 и 9 классы).
В качестве диагностического инструментария были использованы методика «Исследование ценностных ориентаций» М. Рокича, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика диагностики направленности личности Б. Басса, направленные на изучение сформированности социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, выбор которых был обусловлен особенностями психического и речевого развития детей данной категории .
Во время исследования ценностных ориентаций было выявлено, что 100% детей поняли инструкцию, сразу приступили к выполнению задания, однако у детей с ЗПР и 7, и 9 класса были выявлены ошибки в нумерации ценностей, что может быть вызвано особенностями типа нарушенного развития, что обусловливало необходимость проведения повторного эксперимента и дополнительной обработки данных. В результате проведения методики среди учеников общеобразовательного 7 класса (13-14 лет) были выявлены 2 типологические группы учеников, первая - 80% (20 человек) характеризуется наличием высокой частотой выбора таких ценностей как активная жизненная позиция, наличие хороших и верных друзей, общественного признания, ответственности, что свидетельствует о высоком уровне значимости социального принятия. Активная жизнь неразрывно связана с ближайшим кругом общения (друзья и родственники), что соответствует возрастной норме.
К предпочитаемым ценностям второй группы учеников - 20% (5 человек) относятся общественное признание, уверенность в себе, наличие хороших и верных друзей, что возможно является показателем их социального положения в классе. Стоит отметить, что по данным материалов психолого-педагогической характеристики класса и материалам социометрических срезов эти дети относятся к группе избегаемых.
Анализируя данные учеников 7 специального (коррекционного) класса, имеющих ЗПР, отмечен наиболее частый выбор таких ценностей как уверенность в себе, познание, здоровье, эффективность в делах, исполнительность. Подобные данные могут свидетельствовать о том, что дети, не смотря на высокий познавательный интерес, имеют трудности в овладении системой знаний, умений и навыков в отличие от нормально развивающихся сверстников. Так же, обучаясь в специальном коррекционном классе на базе общеобразовательной школы, дети, сравнивая себя со сверстниками из параллельных классов, имеют тенденции к снижению самооценки.
Несколько другая картина была выявлена у учащихся 9-х классов, имеющих нормативное развитие. Самыми предпочитаемыми ценностями становятся творчество, развитие, любовь, жизнерадостность, что говорит о высокой значимости социального окружения, однако старшие подростки не показывают высокий уровень сформированности профессиональных намерений. Лишь 10% из опрошенных учеников общеобразовательного 9 класса ставят ценность активная деятельная жизнь на 3 позицию по значимости, однако не связывают с ценностью наличия интересной работы, рассматривая будущее профессиональное самоопределение как факт далекий, сложный к анализу.
При оценке результатов обследования учащихся 9го специального (коррекционного) класса было отмечено, что 54% опрошенных(6 человек) отводят важное место интересной работе, активной деятельностной жизни, развитию, любви и общественному признанию. Подобные установки иллюстрируют желание самоутвердиться в жизни, что подкрепляется высокой значимостью таких инструментальных ценностей как самоконтроль, аккуратность и твердая воля. Желание стать социально значимым определяет высокий процент выбора ценности воспитанность - 72% (8 человек). В то же время 45% опрошенных(5 человек) выделяют свободу как наиболее значимую ценность, что подтверждает одну из наших гипотез. Так же 45% опрошенных (5 человек) придают, как и дети 7ых классов, большое значение такой ценности как здоровье, что может быть вызвано нарушением соматического здоровья, в том числе и в контексте имеющегося дизонтогенеза.
Анализ диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере по опроснику О. Ф. Потемкиной показал, что 30% (9 человек) учащихся 7 класса показали высокую направленность на процесс, результат, труд, что говорит о стремлении быть социально активным, однако, у этих же респондентов отмечен высокий показатель свободы, объясняемый стремлением к свободе от социальных ограничений. Это может свидетельствовать о снижении интереса к учебной деятельности, что вполне соответствует возрастной норме. В целом наблюдается отчётливая тенденция снижения направленности на деньги и власть в пользу увеличения направленности на альтруизм. Аналогичные данные были получены после проведения обследования у сверстников из специального (коррекционного) класса, показавших высокую ориентацию на процесс- 80% учеников(8 человек) при повышении показателя свободы от социальных ограничений, что может объясняться отсутствием ситуации успеха при общем желании быть успешным в учебе.
У учащихся 9-х классов так же совпали результаты по показателям процесс - свобода, однако у 50% (10 человек) учащихся 9 общеобразовательного класса была выявлена тенденция к увеличению показателя эгоизма, в то время как у 54% учащихся 9Г класса (6 человек) сильно выражена ориентация на деньги, что частично подтверждает предварительно выдвигаемую нами гипотезу о том, что у подростков с ЗПР по сравнению с подростками в норме развития, в системе социальных установок имеются значимые различия, выраженные в приоритете свободы от социальных ограничений и преобладающей направленности на внешние ценности.
Анализ данных по «Методике диагностики направленности личности» Б. Басса подтвердил стремление учащихся 7 классов, имеющих нормативных темп психического развития, при любых условиях поддерживать отношения с людьми. Так же наблюдается достаточно устойчивая нацеленность на совместную деятельность, которая часто мешает выполнению конкретных предлагаемых заданий или адекватное своевременное реагирование на просьбы и обращения. Кроме того, следует отметить очевидную ориентацию младших подростков с задержкой психического развития на социальное одобрение, их зависимость от мнения окружающих, выраженная потребность в привязанности и эмоциональном взаимодействии с людьми. При этом было зарегистрирован частый выбор пунктов, определяющих направленность на себя и деятельность, под рубрикой «меньше всего», что подтверждается результатами предыдущих методик. У данной группы детей были выявлены выраженная направленность на альтруизм при снижении направленности к власти, эгоизму и деньгам. Учащиеся с задержкой психического развития (13-14 лет), продемонстрировали достаточно высокий процент - 81% (9 человек) примерно равного выбора ответов, определяющих направленность личности на окружающих и на деятельность. Подростки данной группы стремятся к социальному одобрению через выполнение общего дела, однако в то же время эмоционально являясь зависимыми от мнения сверстников.
75% (15 человек) учащихся общеобразовательного 9 класса демонстрируют ориентированность на прямое вознаграждение и удовлетворение собственных потребностей независимо от выполняемых действий, агрессивность в достижении желаемого социального статуса, соперничество и импульсивную раздражитель-ность. Эти данные так же подтверждаются результатами методик О. Ф. Потемкиной, где был зарегистрирован высокий процент увеличения показателя эгоизма.
Обобщая все полученные результаты, мы можем судить о недостаточной сформированности системы ценностей не только у подростков с задержкой психического развития, но и у подростков с нормативным развитием. С одной стороны данный факт может быть связан с особенностями протекания кризиса подросткового возраста, а с другой неблагоприятной эмоциональной средой в коллективе. Для успешной коррекционной работы с подростками, имеющими отклонения в поведении, учителю необходимо иметь как можно больше информации о каждом учащемся. Это общие сведения об учащемся, его родителях, других членах семьи, определить влияние друзей, улицы на поведение подростка. Учет результатов всех видов наблюдений позволит увидеть и изучить поведение подростка со всех сторон, определить то хорошее, на что необходимо делать упор в коррекции отклоняющегося поведения.
Кроме обязательного проведения индивидуальной работы психологу совместно с родителями необходимо определить план коррекционного маршрута. А так же, на наш взгляд, для снятия тревожности, возможного отклоняющегося поведения, коррекции самооценки, проводить занятия с подростками данной группы в тренинговой форме. Подобная работа может проводиться не только с подростками, но и с их родителями, а так же коллективом школы для преодоления эмоционального отторжения многими родителями и учителей подростков. На любом уроке необходимо создавать ситуацию успеха, замечать все позитивные стремления учащихся, распределить роли в классе в зависимости от типа личности детей.
Анализ данных нашего исследования показал, что не смотря на высокую потребность в осуществлении деятельности, прежде всего, учебной, подростки с ЗПР как правило не уверены в своих возможностях, ориентированы на внешние ценности, такие как деньги и социальное принятие. Таким образом, для коррекции недостаточности знаний о путях профессионального развития, психологу нужно включить в календарное планирование часы на профессиональную ориентацию и консультирование подростков, способствовать развитию их творческой активности в деятельности.
Рецензенты:Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии труда и управления НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;
Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Веселова Т.С., Кудрявцев В.А. СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ У ПОДРОСТКОВ С НОРМАТИВНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ ТЕМПОМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16552 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Использование самого понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому сомнению. К.М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана» 1 .
Не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно* должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом.
Все это осложняется и постоянным глобальным изменением как социокультурных требований, предъявляемых ребенку окружающими (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультур и т.п.), так и изменениями непосредственно психофизического и физиологического статуса ребенка . Последние как бы модулируют и без того динамичные характеристики развития.
Все это не может не оказывать непосредственного влияния на показатели так называемых норм развития, тем или иным образом включенных в понятие статистической нормы .
Статистическая норма - это тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании репрезентативной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т.п. Статистическая норма представляетопределенный диапазон значений какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.),
Гуревич К.М. Психологическая диагностика. - М., 1997. - С. 218.
находящийся около среднего арифметического (х) в пределах стандартного отклонения (+ а) в ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным.
Понятно, что люди, получившие диагностические количественные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития, выходящие за пределы (х + а), признаются находящимися «несколько ниже нормы» (до -2 a), a еще более (до -3 с) - как «значительно ниже нормы». Соответственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективными и неоднозначными для специалистов с точки зрения их качественного содержания.
Основной сложностью использования статистической нормы при диагностике уровня развития ребенка является то, что подобные оценки требуют (применительно к нашей стране) поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т.п. Кроме того, их необходимо проводить по стоянно и систематически, в том числе и в связи с постоянно меняющейся социальной ситуацией практически в каждом регионе. Все это не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей, входящих в определение статистической нормы.
Таким образом, следует считать использование понятия статистической нормы (в ее количественной представленности, на-ример, в баллах, процентах или в уровневой оценке с использованием понятий «высокая», «средняя», «пограничная» и т.п.) редельно ограниченным, существующим всего лишь для отдель- категорий детей, на которых эта норма была получена. Обо-нованность же перенесения подобных нормативов на детскую опуляцию в целом представляется сомнительной.
Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии оценки развития. В качестве последней должен использоваться не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов - установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» .
В основе критериально-ориентированной диагности ки лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН).
Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. ...требования, составляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требований социальной общности кличности. ...Такиетребования... закреплены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества.. ..время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой .
В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.
С понятием социально-психологического норматива тесно смыкается понятие функциональной нормы , которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.
Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функциональной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения между лично-
стью и социумом, при которых удовлетворяются основные потребности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требо-, ваниям, которые социум к ней предъявляет .
Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умственного развития - представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. По существу, это заставляет принципиально пересмотреть способы обработки результатов любого психологического обследования. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов, который (при правильно заложенном в используемую методику содержании, понятийном аппарате, стимуль-ном материале) позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.
Из изложенного становится понятно, что в ситуации качественной оценки особенностей развития ребенка приоритетным и единственно адекватным в деятельности специального психолога становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методики, дающие возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности и развития. Именно таким образом может быть осуществлена реальная оценка психического развития конкретного ребенка.
При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях . Очевидно, что подобное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.
Идеальная норма (идеальный онтогенез) - несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования .
Подобная модель служит целям исключительно теоретического «программного» описания развития. Она позволяет определить ту точку, начиная с которой будет «отсчитывать-ся» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе показателей психического развития из области условно-нормативного развития (области, задаваемой требованиями сред-непопуляционного социально-психологического норматива), - в область развития отклоняющегося.
На практике представление об идеальной норме нужно для создания методологической основы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и частных, специфических особенностей, характерных для отдельных вариантов дизонтогенеза.
В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование результатов оценки развития конкретного ребенка с субъективным представлением самого психолога о норме («местным» социально-психологическим нормативом). Часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка?
Подобное противоречие может быть разрешено с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной - по О.Е. Грибовой) моде ли . Такие типологические модели развития могут существовать как для условно нормативного, так и для отклоняющегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно, интересна, в первую очередь, модель отклоняющегося развития (дизонтогенеза).
Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза - то есть модель, описывающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая модель - учитывающая наиболее специфические для данного варианта отклоняющегося развития особенности; индивидуальная модель - определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.
Типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдро ма, в рамках синдромального подхода 1 . Именно типологические модели вариантов отклоняющегося развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррек-ционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.
Следует отметить, что создание идеальной модели отклоняющегося развития в ее противопоставлении к модели идеального онтогенеза - исключительно теоретическая задача. На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных закономерностей развития, в том числе и классификация основных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.
Понятие типологического норматива определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития - своего рода психологический синдром.
Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь понятию нормы типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между статистической и функциональной нормой.
Практический работник, работая с конкретным ребенком, его индивидуальными, специфичными только для него особенностями поведения и развития, продвигается в своем анализе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно сравниваются реальные показатели раз-
1 Заимствование из медицины понятия «синдром», пожалуй, одно из немногих устоявшихся в психологии понятий, использование которого психологами не вызывает явного неприятия у медиков.
вития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом такого анализа является «подведение» реальных показателей под
типологические.
В процессе обследования и последующего анализа результатов психолог должен вычленить из полученного набора характеристик и индивидуальных показателей развития ребенка систему дифференциальных признаков (показателей), которые в сравнении, с одной стороны, с идеальными (теоретическими), а с другой - с типологическими показателями позволяют определить конкретный случай отклоняющегося развития как один из типовых его вариантов. Именно в этом случае можно говорить о постановке психологического типологического диагноза. И только в этом случае мы можем воспользоваться столь же типовой коррекционно-развивающей программой и конкретными методиками и технологиями работы.
Следует отметить, что при этом подходе реализуется основополагающий принцип деятельности «снизу вверх», который в данном случае может быть распространен и на системный психологический анализ развития. При теоретических разработках методических материалов и инструментария используется не менее фундаментальный принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели идеального дизонтогенеза разработку универсальных закономерностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.
Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психологов-"теоретиков" и психологов-"практиков" пересекаются на уровне "типичных моделей"» . Подобный подход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.
Социальная норма
Это общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, обеспечивающие упорядоченность, регулярность социального взаимодействия индивидов и групп. Социальные нормы обладают общими основными свойствами:
Объективностью,
Историчностью,
Универсальностью,
Схематичностью,
Безусловностью.
Наличие определенных общественно значимых стимулов деятельности (целей, идеалов, ценностей), образцов или правил «нормального» для данной группы поведения и санкций за уклонение от них составляет основы социального контроля в любом сообществе.
Моральные нормы как вид социальных регулируют нравственное поведение и взаимоотношения людей, служат основанием оценки их поступков.
Социальные нормы - феномен достаточно изменчивый во времени и пространстве. Например, гомосексуализм в Древней Греции был составляющей культуры общества, во времена инквизиции за него сжигали на кострах, он преследовался православной церковью, сейчас наступило время его реабилитации.
Другой пример дают исследования трансформации социальных отношений в российском обществе. Советская идеология воспитывала психологию коллективизма, сегодня на смену ему приходит индивидуализм.
Групповая норма
Это специфический вид и своеобразная призма преломления социальных норм. Наличие в группе достаточно развитой, разветвленной и устойчивой системы норм позволяет ей соотнести поведение каждого ее члена с эталоном и на этом основании выбрать эффективное средство воздействия на индивидуума. Групповые нормы облегчают осуществление социального контроля активности членов группы.
Групповые нормы способствуют повышению устойчивости и стабильности группы, однако они нередко порождают ригидность и неспособность группы к перестройке жизнедеятельности в изменившихся условиях.
Специалисты-психологи и психиатры считают, что показатели психической «нормы» и «не нормы» все еще не разработаны. Применяемые в этих случаях социологические, психологические, медицинские критерии обычно имеют негативную основу, выделяющую факторы, которых в «норме» быть не должно. Наиболее удачной, хотя и громоздкой, считают формулировку Г.К. Ушакова, которая включает первоочередные критерии нормы:
1.детерминированность психических явлений, их необходимость, причинность, упорядоченность;
2.соответствующую возрасту индивида зрелость чувства постоянства места обитания (константность);
3.максимальное приближение формирующихся субъективных образов отражаемым объектам действительности;
4.гармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней;
5.адекватность реакций человека на окружающие его физические, биологические и психические влияния и адекватную идентификацию образов впечатлений с образами однотипных памятных представлений;
6.соответствие физических и психических реакций
силе и частоте внешних раздражителей;
7.удовлетворение своим местом в среде себе подобных, гармонию взаимоотношений с ними;
8.умение уживаться с иными лицами и с самим собой;
9.критический подход к обстоятельствам жизни;
10.способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, типичными для разных коллективов;
12.чувство ответственности за потомство и близких членов семьи;
13.постоянство и идентичность переживаний в однотипных обстоятельствах;
14.способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций;
15.самоутверждение в коллективе (обществе) без ущерба для его остальных членов;
16.способность планировать и осуществлять свой жизненный путь.
При анализе перечисленных параметров становится ясно, что единый образец жизни и поведения для всех людей - это скорее абстрактная схема , слабо связанная с многообразием реальной психической жизни.
П.Б. Ганнушкин, отечественный психиатр с мировым именем, называл гармонические натуры по большей части плодом воображения и утверждал, что у каждого человека можно найти психопатические черты. Человек здоров настолько, насколько он не позволяет патологическим чертам разрастись больше положенного.
Французский психиатр Кюльер утверждал, что «в тот самый день, когда больше не будет полунормальных людей, цивилизованный мир погибнет - погибнет не от избытка мудрости, а от избытка посредственности».
Гете принадлежит афоризм: «Дураки и умные люди равным образом безвредны. Опасны только полудурки и полумудрецы».
К. Ясперс в «Общей психопатологии» цитирует высказывание Вильманса: «Так называемая нормальность - не что иное, как легкая форма слабоумия» и далее объясняет: «Логически это означает следующее: объявив нормой умственную одаренность, мы должны будем признать, что большинство людей слегка слабоумно. Но мера здоровья - это нечто статистически среднее, т.е. свойственное большинству; соответственно, легкая степень слабоумия - это и есть здоровье. Следовательно, нечто болезненное и есть норма. Таким образом, «здоровое - синоним «больного».
Аномальность
Одним из ее критериев является своеобразие расшифровки сигналов окружающего мира конкретным человеком и воспринимающим его иначе, чем большинство людей. Показатели, характеризующие нормальную психическую деятельность, ограничены достаточно определенными параметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении.
При этом настроение человека, его эмоции, суждения, решения возникают не вследствие соответствующих внешних стимулов, а в результате измененной высшей нервной деятельности. Восприятие организуется и упорядочивается головным мозгом, при этом его важная функция - фильтрация внешних сигналов. У людей с дефектами слуха, зрения, интеллекта, неадекватно воспринимающих и оценивающих внешние стимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а часто неправильная адаптация к нему.
Чаще всего «ненормальным» считают человека, поведение которого явно и значительно отклоняется от обычных норм, идет вразрез с привычками, установками, ценностями других людей.
И тем он «ненормальней», чем опаснее - реально или потенциально - представляется его поведение окружающим.
М. Совак определяет дефективность (аномальность) как нарушение целостности человека, его связей и отношений с обществом, в том числе в сфере воспитания и образования, профессиональной деятельности. При этом дефективность характеризуют пять признаков:
1. Изменения в структуре личности из-за нарушений высшей нервной деятельности, отражающие влияние первичных органических, функциональных или социальных нарушений.
2. Долговременность состояния.
3.Нарушения связей аномальных лиц по отношению к обществу здоровых.
4. Изменения отношения к аномальным лицам, когда общество чувствует себя обремененным, обязанным заботиться о них и занимает определенную позицию, по которой судят о его гуманности. (Общество исключает аномальных из своего круга, изолирует их или проявляет преувеличенную заботу.)
5. Непостоянство состояния дефективности, поддающееся изменениям как в лучшую, так и худшую сторону.
В этих охарактеризованных признаках речь идет о двух психологических феноменах: о чувстве неполноценности, могущем возникнуть как следствие первичных дефектов, и проблемах социальной адаптации аномальных людей к обществу здоровых.
Проблема «норма-аномальность» далеко выходит за пределы медицины и является одной из актуальных проблем человекознания. Мы рассмотрели лишь некоторые подходы к ее решению.
НОРМАТИВНОЕ И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ РАЗВИТИЕ
Психология развития представлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на различных сторонах этого феномена. Среди авторов наиболее известных концепций: А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, 3. и А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.
Разные подходы определяют и различия в понимании развития - это может быть рост, созревание, накопление, совершенствование, трансформации, универсальные изменения и пр.
С позиций адаптационного подхода развитие определяется как необратимый процесс изменения способов взаимодействия с окружающей средой. Такой процесс охватывает все уровни развития психики и сознания и заключается в качественно иной способности интегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнедеятельности.
В рамках гуманистической психологии развитие предполагает стремление к какой-либо цели, определяющей последовательное накопление человеком позитивных новообразований.
Б.С. Братусь описывает нормальное развитие человека как последовательное обретение им родовой человеческой сущности, а именно:
1.отношение к другому человеку как к самоценности;
2.способность к любви и творчеству;
3.целетворящий характер жизнедеятельности;
4.потребность в позитивной свободе (не от чего-то,
а для чего-то);
5.способность к свободе волепроявления;
6.внутреннюю ответственность перед собой и другими;
7.обретение смысла жизни.
Развитие с противоположными проявлениями следует считать аномальным. Задачи развития - это требования, с которыми индивид должен справиться на каком-то определенном отрезке жизни. Но развитие как процесс продолжается всю жизнь, последовательно решая неотложные задачи переадаптации и реадаптации, причем многие задачи воспринимаются человеком как личностные, от решения которых зависит его самооценка. В таблице дан перечень задач развития, относящихся к традиционным этапам роста и взросления ребенка.
В возрастной психологии понятие «нормативное (нормальное) развитие» рассматривается как набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих срез психического развития в конкретный возрастной момент. С этих позиций качественные изменения структуры психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, психологические образования оцениваются как изменяющиеся на границах возрастных периодов. Отсюда закономерно возникает представление, что новообразования, возникающие в возрастных кризисах, практически «неизменяемы» в межкризисные периоды.
Специальная психология предлагает для более четкого определения «нормативного развития» использовать понятие «идеальная программа развития» (Н.Я. и М.М. Семаго). Под этим подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанных функций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности генетическими законами и таким же «идеальным» воздействием внешних факторов. Естественно, «идеальная модель» может существовать только как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях, каждый же конкретный случай имеет индивидуальные различия онтогенеза.
Однако социально-психологический норматив (СПН), предъявляемый обществом к психическому и личностному развитию каждого из его членов, и идеальная модель системы требований социальной общности к личности историчны и меняются вместе с развитием общества.
В образовательном пространстве СПН позволяет выделить определенный разброс количественно-качественных показателей соответствия требованиям, которые вполне реальны - они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, в общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Благодаря наличию такого разброса показателей, или их «коридора», по одной и той же программе дети обучаются на «отлично» и на «удовлетворительно» - и те и другие соответствуют СПН.
Отклоняющееся развитие - это любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание)
Отклоняющееся развитие нельзя относить к категории патологии, так как изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса развития, а содержание и сущность психических явлений (отражательная природа психики) и последовательность их формирования остаются принципиально неизменными. Вместе с тем нарушенное развитие, как и нормальное, многовариантно, поэтому здесь необходим многоуровневый подход. Кроме того, поиск объективных критериев внешней оценки должен быть дополнен критериями субъективными.
По определению В.М. Сорокина, отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, созданных физическим или психическим дефектом, представляет собой стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений.
В патопсихологии определение аномальных детей и подростков дал Л. Пожар: это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефиитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности.
В зарубежной клинической психологии нарушения в детском и подростковом возрасте подразделяются на «нарушения поведения» и «нарушения развития». Однако на практике это вполне логическое разделение сложно, так как оба этих нарушения часто пересекаются друг с другом и находятся в отношениях взаимообусловленности.
Для классификации расстройств в дошкольном возрасте более приемлемы следующие критерии:
Похожая информация.
