Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте мы должны определить виды воздействий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека.
Но сначала рассмотрим условия нормального развития ребенка.
Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г.М. Дульневым и А. Р. Лурия.
Первое важнейшее условие - «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.
Второе условие - «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».
Третье условие - «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром».
Четвертое условие - систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.
Проводящийся регулярно различными службами (медицинскими, психологическими, образовательными, социальными) анализ психофизического и социального здоровья детей показывает прогрессирующий рост численности детей и подростков с различными отклонениями в развитии, здоровых по всем параметрам развития детей становится все меньше. По данным различных служб, от 11 до 70 % от всего детского населения на разных этапах своего развития в той или иной степени нуждаются в специальной психологической помощи.
Основная дихотомия (деление на две части) традиционно идет по линии или врожденности (наследуемости (СНОСКА: Наследственность - свойство живой материи передавать потомству признаки и особенности развития родителей, в том числе и наследственных заболеваний или специфической слабости организма в виде предрасположенности к определенным заболеваниям) каких-либо особенностей организма, или их приобретенности в результате средовых воздействий на организм. С одной стороны, это теория преформизма (заданности и предопределенности психосоциального развития человека) с отстаиванием прав ребенка как активного творца своего собственного развития, обеспеченного природой и наследственностью (представлена, в частности, в работах французского философа и гуманиста XVIII в. Ж.Ж.Руссо), с другой стороны, сформулированное английским философом XVII в. Джоном Локком представление о ребенке как «чистой доске» - «tabula rasa», - на которой окружающая среда может сделать любые записи.
ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
1.Понятие психическое развитие. Показатели психического развития. Биогенетические и социогенетические теории развития.
2.Предпосылки психического развития: наследственные особенности, природные свойства организма, процессы созревания.
3.Условия психического развития, социальная среда (жизнь среди людей), собственная активность ребенка.
Психическое развитие и деятельность.
Что такое развитие?
Развитие человека- это созревание, количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств.
В процессе психического развития происходят существенные изменения в познавательных, волевых, эмоциональных процессах, в формировании психических качеств и черт личности.
От понимания значения термина «психическое развитие» зависит определение путей обучения и воспитания, подхода к ребенку, понимание особенностей его развития.
На психическое развитие ребенка влияют 2 основных фактора: биологический (природный) и социальный (условия жизни, окружающая среда).
Л.С. Выготский определил развитие как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях».
Поэтому критерием психического развития он считал возрастные новообразования. Выготский Л.С. указывал, что детская жизнь состоит из эпох, характеризующихся медленным эволюционным развитием, отдельных друг от друга кризисами.
Кризисы характеризуются следующими особенностями:
1.Наступает и завершается незаметно, в середине достигает максимума.
2.Негативными явлениями.
3.Потребности опережают возможности.
Д.Б. Эльконин связал периоды с ведущей деятельностью.
Предпосылки психического развития.
1..Строение и работа головного мозга.
У животных большая часть мозгового вещества уже занята к моменту рождения. В нем закреплены механизмы инстинктивных форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка часть остается «чистой», готовой к тому, чтобы закрепить, что дает жизнь и воспитание. Пр. Может закрепить и волчьи повадки. В животном мире достигнутый уровень развития, поведения передается из поколения в поколение, так же как и строение организма- путем биологического наследования, а у человека все виды деятельности, знания. Умения, психические качества путем социального наследования.
2. Природные свойства организма: способность к прямохождению, ориентировочные рефлексы, наследственные особенности.
Природные свойства не порождая психических качеств создают условия для их образования. Пример: речевой слух дает возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает, так как от природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы.
Условия психического развития.
1.Жизнь среди людей (воспитание и обучение).
2.Собственная психическая активность ребенка.
Психическая активность проявляется в деятельности стать человеком – значит научиться действовать.
4.Психическое развитие и деятельность.
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения, подчиняется своим закономерностям. Они проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Это не случайные факты, а главные, существенные тенденции.
1. Неравномерность и гетерохронность .
Каждая функция идет своим особым темпом и ритмом становления. Что впереди, что- то отстает, затем функции, которые отстали, становятся приоритетными в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности.
Первые месяцы наиболее активно развиваются органы чувств, позднее на их основе формируются предметные действия, затем речь, наглядно- действенное мышление.
Периоды наиболее благоприятные для развития той или иной стороны психики, когда обострена чувствительность называются СЕНЗИТИВНЫМИ.
Функции развиваются наиболее успешно и благоприятно.
2. Стадиальность.
Психическое развитие происходит стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Год младенчества не равен году в отрочестве. Стадии следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике, их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию.
Каждая стадия имеет собственную ценность. Поэтому как подчеркивал А.В. Запорожец "важно не ускорять психическое развитие, а обогащать, расширять возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности"
Это обеспечивает переход к новой стадии развития.
Характеристиками стадий психического развития выступают:
Социальная ситуация развития.
Ведущая деятельность.
Основные новообразования .
Под социальной ситуацией развития Л.С.Выготский понимал соотношение внешних и внутренних условий развития психики. Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, самому себе.
Возрастные новообразования. Выступает новый тип строения личности, психические изменения, позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.
Ведущая деятельность. А.Н. Леонтьев, говорил, что эта деятельность обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности.
Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения особенностей ребенка в том или ином периоде развития. Ее характеризуют следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психические изменения ребенка в данный возрастной период, 2) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, 3) в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы (1981, с. 514-515).
Несмотря на то что каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не значит, что в данном возрасте отсутствуют или ущемлены» другие виды деятельности. Для дошкольника ведущая деятельность - игра. Но в дошкольный период в жизни детей можно наблюдать элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психических изменений в данном возрасте - их особенности в наибольшей мере зависят именно от игры.
Рассмотрим периодизацию детства, которая была разработана Д. Б. Элькониным на основе трудов Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка".
Приведем указанную периодизацию.
2. Предметно-маннипулятнвная деятельность является ведущей ^для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действия с вещами;
у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского <я».
3. Игровая деятельность наиболее доминирует у ребенка от 3 до 6 лет.
4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей происходит также становление потребности и мотивов учения.
5. Целостная общественно полезная деятельность в качестве ведущей присуща детям от 10 до 15 лет. Она включает в себя такие виды, как трудовая, учебная, общественно-организаторская, спортивная и художественная деятельности.
6. Учебно-профессиональная деятельность характерна для старшеклассников и учащихся СПТУ в возрасте от 15 до 17- 18 лет. Благодаря ей у них формируются потребность в труде, профессиональное самоопределение, а также познавательные интересы и элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение.
Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Не соответствие между ХОЧУ и МОГУ.
4. Дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств .
Дифференциация состоит в том, что они отделяясь друг от друга превращаются в самостоятельные формы или деятельность (память выделяется из восприятия).
Интеграция обеспечивает установление взаимосвязи между отдельными сторонами психики. Так познавательные процессы пройдя дифференциацию устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком качественном уровне. Так память, речь, мышление обеспечивают интеллектуализацию.
Кумуляция.
Накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики.
5. Смена детерминант (причин).
Меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. Становится иным и соотношение социальных детерминант. Складываются особые отношения со сверстниками и взрослыми.
6. Психика отличается пластичностью.
Это способствует усвоению опыта. Родившейся ребенок может овладеть любым языком. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций (зрения, слуха, двигательной функции).
Другое проявление пластичности- подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственно деятельность (Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко).
Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности, для каждой из них характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом.
Младенчество (оральная ст.) - доверие - недоверие.
Ранний возраст (анальная ст.) - автономия - сомнение, стыд.
Возраст игры (фаллическая ст.) - инициативность -чувство вины.
Школьный возраст (латентная ст.) - достижение - неполноценность.
Подростковый возраст (латентная ст.) - идентичность - диффузия идентичности.
Молодость - интимность - изоляция.
Зрелость - творчество - застой.
Старость - интеграция - разочарование в жизни.
ПЕРИОД НОВОРОЖДЕННОСТИ.
«Родясь на свет мы плачем. Грустно нам к комедии дурацкой приступаться». В. Шекспир
1.Общая характеристика анатомо-физиологических особенностей новорожденного.
2. Особенности проявлений психики новорожденного:
А. безусловные рефлексы б. развитие рецепторов к моменту рождения.
3.Получение внешних впечатлений - как условие развития психики.
4. Индивидуальные различия новорожденных.
В период внутриутробного развития закладываются органы:
3-9 недель- сердце
5-9 недель- верхние и нижние конечности
8-12 недель- лицо, глаза, уши, нос
5-16 недель- почки.
В первые 3-4 месяца беременности формируется нервная система. Грипп. краснуха, гепатит ведут к появлению врожденных аномалий.
Новорожденный весит 3200-3500 грамм, рост от 49-50 см. Строение тела отличается от строения взрослого и 7 летнего ребенка. Соотношение частей тела непропорционально: голова очень большая 1,4 всей длины тела ребенка у взрослого 1,8. Ноги младенца очень короткие. Мозг новорожденного весит 360-370 гр. Нервная ткань мозга, особенно коры, к
моменту рождения еще полностью не сформировались, не все нервные клетки имеют то строение, величину и форму, которые характеризуют зрелый мозг.
У новорожденного отростки нервных клеток, которые обеспечивают установление связей между разными клетками, коротки и не способны выполнять свою основную работу- передавать нервное возбуждение от одних клеток к другим. Многие нервные клетки и волокна мозга новорожденного частично готовы для получения простых раздражителей и ответа на них. Кора мозга еще не развита, процессы торможения слабы, поэтому нервные возбуждения широко разливаются по всей коре, захватывая различные центры, и вызывает у ребенка общие разбросанные движения.
К моменту рождения готов весь рецепторный аппарат- ребенок видит, слышит, ощущает запахи, чувствует боль, прикосновения. С первых дней жизни в результате воздействия внешних раздражителей на воспринимающие органы и ответного на них реагирования развиваются функции коры больших полушарий.
У младенца врожденные способности реагировать на звуки и их модификации. В возрасте одной недели ребенок уже способен различать голос своей матери от других голосов. В возрасте 2 недели у ребенка, вероятно, сформирован образ того, что лицо и голос матери представляют собой нечто единое целое. Проведенные опыты показали, что младенец демонстрирует состояние беспокойства, если перед его взором появляется мать и говорит чужим голосом или когда вдруг чужой человек говорит голосом его матери. Развитие чувствительности начинается в преднатальный период (пример из Брусиловского «Жизнь до рождения» стр. 106.
Зрительная чувствительность- зрение по- видимому, является наименее развитым чувством при рождении ребенка. Хотя новорожденные в состоянии следить за движущимися объектами, но до 2-4 месячного возраста их зрение слабое. Исследования показали, что на 3 месяце прослеживается способность различать цвета и ребенок тянется к красному цвету. Способность различать цвета, доказана ученым Н.И. Красногорским.
« Если внешних раздражителей нет или они недостаточны, организация работы коры больших полушарий мозга задерживается или идет неправильно… Отсюда необходимость воспитывать ребенка с первых дней жизни.» Н. М. Щелованов.
«Беспомощен, как котенок» - говорят о новорожденном ребенке. Но при этом забывают, что котенок при рождении более «приспособлен к жизни», чем человеческий детеныш. Если бы новорожденный подобно котенку должен искать пропитание своими силами, он бы не выжил. Жизнь ребенку в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных органов и систем организма (дыхания, кровообращения, выделения). Органы чувств новорожденного развиты лучше, чем движения.
У новорожденного в чистом виде проявляются врожденные инстинктивные формы поведения, направленные на удовлетворение потребностей. Они обеспечивают выживание, но не составляют основу психического развития.
Врожденные рефлексы, связанные с движениями.
Гримасы удовольствия и неудовольствия.
Адекватная мимика на кислые, соленые, горькие и сладкие вкусовые раздражители.
Сосательный, мигательный, глотательный рефлексы.
Цеплятельный рефлекс Робинзона.
Подошвенный рефлекс Бабинского (растопыривает пальчики).
Позвоночный рефлекс Галанта.
Шагательные и плавательные рефлексы без перемещения тела.
Поднимает голову от плеча.
Рефлекс отталкивания.
Ориентировочный рефлекс.
Оборонительный (если резко дернуть за пеленку- взмах руками и ногами).
Тонический шейный рефлекс (поза фехтовальщика).
Безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретение свойственных человеку форм поведения – основная особенность новорожденного.
Для правильного психического развития необходимы внешние впечатления. Без таких впечатлений невозможно созревание мозга, так как необходимым условием нормального созревания мозга в период новорожденности является упражнение органов чувств, поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. (Если ребенок попадает в сенсорную изоляцию, его психическое развитие задерживается. Источником впечатлений является взрослый).
«Мир входит в сознание человека лишь через дверь органов внешних чувств. Если она закрыта, то он не может вступить с ним в связь. Мир тогда не существует для сознания.» Б. Прейер.
У младенца лучше развиты дистантные рецепторы, поэтому ему раньше доступны слуховые и зрительные ощущения.
Условные рефлексы.
1.Появление реакции сосредоточения со стороны глаза и уха (1-2 мин).
2.Образуются условные рефлексы «на положение при кормлении».
3.Положительная эмоциональная реакция на взрослого, потребность общения.
4.К 2-3 неделям рефлекс на время кормления.
«Комплекс оживления» – особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная ко взрослому. Является границей между новорожденностью и младенчеством.
Индивидуальные различия.
Хотя во многих ситуациях и отношениях младенцы ведут себя удивительно сходно, однако, они сильно различаются. Велика разница по признаку раздражимости. Даже в одной и той же семье дети различаются по типичному для них настроению.
Появления реакции сосредоточения со стороны глаза и уха.
Образуются условные рефлексы на отдельные раздражители.
Положительная реакция на взрослого, потребность общения.
Выводы по младенцу стр. 177 Кэрол Флейк Хобсон
Общение.
В этот период контакт ребенка с миром осуществляется через взрослого. Центром ситуации, в которой находится ребенок является взрослый. В период внутриутробного периода ребенок связан физически, а в младенчестве- социально. В 3-6 месяцев возникает избирательное отношение ко взрослым. Ребенок реагирует на лицо и интонацию голоса. Для психического развития в период младенчества важно эмоциональное общение с ним.
Общение со взрослым- это главный фактор развития в младенческом возрасте.
Исследования Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Л.И. Божович, М. Райбл, И. Лангмейера, З. Матейчик позволяют прийти к выводу, что ведущая деятельность младенца это эмоциональное общение с матерью.
Американец Семпмен показал, что детеныши крыс, получившие в раннем детстве опы беспомощности при безучастии взрослых, будут впоследствии пассивны в рискованных жизненных ситуациях. Даже саркома отторгалась чаще.
Чехославацкий психолог М. Домбровска обнаружила, что малыши в возрасте 6- 10 мес., лишенные семьи, в 7 раз чаще испытывают страх при встрече с новыми предметами, игрушками, чем семейные дети.
Американский психолог Д. Пруга выявил, что в ситуациях с постоянно меняющимися взрослыми воспитателями младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взрослыми не более 4 раз. После этого он престает искать новых контактов и остается к ним равнодушен.
Польский психолог К. Обуховский приводит данные Р. Шпица о последствиях отрыва от матери 6 месячного младенца.
1 мес.- плачет, требует мать.
2 мес.- реакция избегания, кричит, когда к нему подходят. Одновременно наблюдается падение веса и снижение общего уровня развития.
3 мес.- демонстрирует апатию, аутизм, избегание всяких контактов с миром.
8-9 месячные дети сидели или лежали с широко раскрытыми глазами и застывшими лицами, в оцепенении, контакт затруднен, иногда невозможен. Дети страдали бессонницей, теряли вес, болели, особенно кожные заболевания.
4 мес.-исчезает мимика, лицо застывает маской, не кричит, а жалобно стонет.
В случае отрыва более 5- 6 мес. изменения в принципе необратимы.
Эмоционально холодные и принципиальные строгие матери нередко добиваются, что к 7-8 годам дети испытывают серьезные эмоциональные расстройства.
В 60 годы психолог Вейн Деннис изучал младенцев в доме ребенка в Тегеране (Иран) и отметил серьезные отставания в развитии. IQ за год снижается на 5- 10 единиц. Уровень развития среднего ребенка выше на 30 единиц. При изменении условий воспитания ребенок может догнать сверстников в развитии. Так Деннис выяснил, что если ребенка брать на руки на 1 час в день и активизировать предметами, то развитие можно ускорить в 4 раза. В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко считают, что ребенок, лишенный общения на 1 году жизни обречен на эмоциональную глухоту- шизоидность. На 1 году ребенок нуждается не в принципиальности матери, а в безусловном проявлении материнского тепла, любви и ласки.
После рождения потребность в общении отсутствует. Идет по принципу «обращение- ответ». Вначале общение младенца со взрослым выступает как односторонний процесс. Обращение исходит от взрослого, ответная реакция ребенка мало уловима. Р. Бернс ссылаясь на исследования С. Куперсмита утверждает, что для положительного самовосприятия важен не способ кормления сам по себе, а уверенность матери в избранном способе.
1. Первое достижение при общении ребенка со взрослым- упорное смотрение в глаза и на губы взрослого (1 мес). комплекс оживления- первый ответ на обращение взрослого, образуется важнейшая социальная потребность в положительных эмоциях со стороны взрослого. К 4-5 мес общение приобретает избирательный характер, начинает отличать своих от чужих. Постепенно общение ради общения перерастает в общение по поводу предметов, игрушек и в совместную деятельность.
Наиважнейшим средством общения являются экспрессивные действия (улыбка, напевания, активные двигательные реакции). Наблюдения показали, что организованное общение с 3 месяцев с помощью слова не удалось.
2. В 6-7 мес. средства и формы диалога усложняются, появляется плач призыв и плач- сочувствие. Жалость бабушек и сердобольных мам (охи и аха) пугают ребенка и рождают страх перед передвижением.
Годовалых раздражают длинные монологи.
после 3 мес. гуление
Около 4 мес. подражание ритму звуков а-а-а-а, ы-ы-ы, о-о-о
6 мес-лепет происходит постепенное совершенствование употребления губ, языка, дыхания.
С середины младенческого возраста создаются условия для понимания речи. Где Ляля? Ориентировочная реакция на слово. В результате многократных повторений возникает связь предмета со словом. К концу года связь между названием предмета и самим предметом. Выражается в поиске и нахождении предмета, возникает пассивный запас слов. В это время развивается жестовая коммуникация. В 5 мес. –движение руки, затем сделай ладушки, помаши ручкой. В 9-10 –утвердительный, отрицательный, указательный, угрожающий, подзывающий.
Предпосылки усвоения речи.
1 этап- затихает, прислушиваясь как взрослые с ним заговаривают.
2 этап- после 3 месяцев гулит, издавая звуки, прислушивается к ним.
3 этап- во втором полугодии лепет, лепеча произносит и различает новые звуки. Нормальные дети начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Это начальная фаза продолжается около месяца, причем дети произносят самые разнообразные звуки. Глухие дети так же проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого слова. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя и не слышат себя.
К концу первог8о года лепет заканчивается и переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок постоянно слышит вокруг себя. Для закрепления речевых навыков требуется продолжительное время. Речь детей, которые оглохли в детстве постепенно оскудевает. В возрасте 6 лет наступление глухоты не влияет на развитие речи. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом на который указывают. К концу 1 года может возникнуть в ответ на слово взрослого и речевая реакция где папа?, ребенок- «папа». К концу года знает от 4 до 15 слов. Более немыми оказываются мальчики. Пассивный запас значительно больше, чем активный.
К концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым.
Лешли выделил причины затруднений речевого развития:
слух, особенности развития речевого анализатора.
недостаточный опыт общения со взрослыми.
особенности эмоциональной жизни ребенка.
заторможенность из-за других детей.
слабая координация движений.
Способ побуждения развития речи, по мнению Лешли – игра.
Первая половина года- это период подготовки к развитию речи. В этот период происходит подготовка речедвигательного аппарата и развитие фонематического слуха. На основе общения возникает потребность в речевом общении с окружающими людьми. Первые речевые реакции носят условно- рефлекторный характер и формируются в процессе эмоционального общения со взрослыми.
Ко второй половине года у ребенка появляется большое количество условных реакций на предметные раздражители.
В частности, появляются реакции такого характера- улавливает звуковой рисунок слова и соотносит с определенным предметом. Где часы? Показывает.
Развитие второй сигнальной системы, способность реагировать на смысл слова, появляется значительно позднее (11- 12 мес.) с помощью речи начинаем управлять поведением ребенка. У ребенка развивается понимаемая речь, она носит ситуативный характер.
Выводы по 1 году:
Понимание речи взрослых и первые самостоятельно произносимые слова.
Действие может управляться словом.
Словом может управляться восприятие ребенка.
Речь становится активной,формируются предпосылки к успешному усвоению языка.
Решающим условием для понимания речи является потребность в общении в ситуации привлекательной деятельности, обязательная положительная эмоциональная окраска. Накопление названия предметов происходит в следующем порядке: а. названия непосредственно окружающих вещей б. имен взрослых и названия игрушек в. изображения предметов, одежды и частей тела.
Нельзя оставлять с незнакомым человеком или подходить незнакомцам к кроватке и коляске. Знакомиться только сидя на руках у родителей.
Уважительное отношение к ребенку. Нельзя шлепать. Особенно мальчиков, так как яички поднимутся из мошонки.
Терпение и ласка.
Нельзя сравнивать, так как каждый развивается по законам индивидуальной биологии.
Берите ребенка на руки.
Не игнорируйте плачь ребенка.
Отсутствие реакции на «припадок» лучшее средство для развития отношений с ребенком. Припадок- это обозначение границы.
Консультации на тему.
1. Окружайте ребенка лучшим.
2. Общение с ребенком как фактор интеллектуального развития.
Память в раннем возрасте.
Память не дана в готовом виде, она складывается под влиянием условий жизни и воспитания.
1 этап – форма запечатления и узнавания внешних воздействий. По исследованиям Касаткиной Н.И. наблюдается на первых месяцах. На 3-4 месяцах более сложная форма запечатления в основе которой лежит элементарный анализ раздражителей. Проявляется в поднимании головы и устремлении тела по направлению.
5 –6 месяцев – узнавание близких.
В 7-8 месяцев в процессе общения со взрослыми появляется своеобразная форма памяти- узнавание, опосредованное речью (где Ляля?)
К 1 году новая реакция на слово- указательный жест. В конце первого, начале 2 года объектом запоминания становятся слова. С возрастом удлинняется период восприятия с последующим узнаванием.
На 2 году узнает близких по прошествии нескольких недель.
На 3 году несколько месяцев.
На 4 году после разлуки длящейся год.
В преддошкольном возрасте память носит непреднамеренный, непроизвольный характер, то есть ребенок запоминает что –либо не ставя перед собой цели запомнить.
Ребенок, который в 3 года усваивает иностранные языки, не может усвоить систему знаний из области географии. Память в раннем возрасте является одной их центральных основных психических функций. Мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста- значит вспомнить, то есть опираться на прежний опыт. Мышление в раннем возрасте развивается в непосредственной зависимости от памяти.
Ведущая деятельность –предметная деятельность, деловое практическое сотрудничество со взрослым.
Предметно- манипулятивная деятельность.
Центральное новообразование этого возраста:
Возникновение у ребенка сознания, выступающего для других окружающих в виде собственного «Я».
Интенсивное овладение предметно- орудийными операциями формирует практический интеллект.
Возникает воображение и знаково- символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи.
Возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности.
Зарождается общение со сверстниками.
Формируется предметное восприятие, как центральная познавательная функция.
Возникает личное действие, личное желание, складывается предметное отношение к действительности.
Важным новообразованием выступает гордость за свои достижения.
Кризисы развития:
независимое ощущение «Я», либо сомнение и стыд.
Задачи развития:
самоконтроль, языковое развитие, фантазия и игра, самостоятельное передвижение.
Ресурсы развития:
человеческие отношения, сенсорная стимуляция, защищенное окружение, ограниченность окружения.
ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО.
Центральные новообразования:
Ведущая деятельность - игровая.
В игровой деятельности впервые формируются и проявляются
потребности ребенка воздействовать на окружающий мир.
Формируется воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий.
Происходит выделение в них мотивов соподчинения и управления, а также складываются обобщенные переживания, осмысленная ориентация в них.
Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.
Ребенок осваивает широкий круг деятельности: игровую, трудовую, продуктивную, бытовую, общение.
Овладение моделированием, как целенаправленной умственной способностью.
Освоение способов и средств познавательной деятельности.
Формирование произвольного поведения.
1.Общая характеристика нервной системы ребенка- дошкольника.
2.Развитие видов внимания в дошкольном возрасте.
3.Развитие свойств внимания в дошкольном возрасте.
4.Значение игры и обучения в дошкольном возрасте.
Развитие ощущений.
Сенсорика это система благодаря которой впечатления внешнего мира становятся достоянием нашей психики.(накопление чувственного опыта)
« Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека». Б.Г. Ананьев.
Развитие ощущений и восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение.
развитая сенсорика- предпосылка для развития других психических процессов (мышления, памяти, воображения).
основа для совершенствования практической деятельности.
способствует нормальному эмоционально- волевому развитию.
связано с развитием специальных способностей.
Существует 2 точки зрения на сенсорное развитие ребенка:
сенсорные способности даны ребенку от рождения в готовом виде.
Цель: сенсорное воспитание сводится к упражнению этих способностей.
сенсорное развитие- это формирование новых ранее не существовавших свойств и сенсорных процессов.
Созревание анализаторов, конечно, является важным условием, но это лишь органическая предпосылка. Формирование же сенсорных способностей их совершенствование происходит в ходе усвоения общественного сенсорного опыта. Этой точки зрения придерживаются многие известные ученые Венгер, Эльконин, Сакулина.
Что же в таком случае должно стать содержанием сенсорного воспитания?
1.Формирование сенсорных эталонов (ознакомление детей с сенсорными эталонами). Усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов.
2. Овладение способами обследования предметов, перцептивными действиями, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.
сенсорные эталоны- образцы каждого вида свойств и отношений предметов.
В процессе общественно- исторического развития человечество систематизировало все многообразие свойств предметов: форма, основные цвета, звуковысотная шкала. Решетка фонем родного языка. Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства. Усвоение сенсорных эталонов происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, величины. Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны (круг, квадрат, красный, желтый, синий. зеленый). Значительно позднее усваивают представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах). С большим трудом дети усваивают представления о величине предметов, об отношениях по величине между предметами.
Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией одна из основных задач сенсорного воспитания. Ознакомить с сенсорными эталонами- значит организовать запоминание слов, обозначающих основные разновидности свойств предметов.
Эти основные формы помогают детям разобраться в многообразии свойств предметов. Это осуществляется во всех видах деятельности и проходит 2 этапа:
1.1от рождения до 3 лет. Дети усваивают и различают основные сенсорные эталоны. Не обязательно называют их.
1.2.С 3 до 7 лет дети усваивают сенсорные эталоны и закрепляют в речи.
2.Формирование обследовательских действий.
Зрительное обследование:
3-4 года-движения глаз не многочислены, взгляд скользит по середине поверхности, прослеживания контура нет.
4-5 лет- основные движения на середине фигуры, ориентировка на размер и площадь фигуры, фиксации относящиеся к характерным признакам фигуры.
5-6 лет- появляются движения глаз по контуру предмета, но обследуются не все части контура.
6-7 лет- снижается продолжительность фиксации, движение моделирует фигуру (напоминает движения взрослого).
Мы видим, что происходит постепенный переход от развернутых действий ребенка, к свертыванию, к моментальному зрительному моделированию, т.е. интеориоризация.
3 года- манипулирование предметом без попыток обследования
4 года- рассматривание предмета, выделение отдельных частей и признаков.
5-6 лет- планомерное и последовательное обследование.
7 лет- систематическое, планомерное рассматривание
Обследование предметов проходит по разному в зависимости от целей так при рисовании предмет рассматривается лишь с одной стороны, т.к. изображение плоскостное.
При конструировании обследование происходит со всех сторон.
Но существуют приемы, типичные для многих видов обследования:
1.Восприятие целостного облика предмета.
2.Вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств(форма, величина)
3.Определение пространственных взаимоотношений относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа).
4.Выделение мелких частей и их расположение по отношению к основным частям.
5.Повторное целостное восприятие предмета.
Для каждого вида деятельности характерны свои обследовательские действия.
Выводы по зрительным ощущениям:
1.Дети в дошкольном возрасте способны на тонкое цветоразличение. Даже в младшем возрасте хорошо знают цвета и оттенки.
(согласно Г.М. Дульневу и А.Р.Лурия):
1 ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ -«нормальная работа головного мозга и его коры». При наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.
2 УСЛОВИЕ - «нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».
3 УСЛОВИЕ - «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром».
4 УСЛОВИЕ - систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в ДОУ и образовательной школе.
Следует отметить, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребёнка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.
Впервые данное положение было отмечено врачом и психологом Г.Я.Трошиным в его книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. Затем это неоднократно подчёркивал Л.С.Выготский .
К таким закономерностям, прежде всего, относятся определённая последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании ВПФ, ведущая роль обучения в психическом развитии.
Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были чётко обозначены в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьёва, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930 – 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные закономерности развития восприятия, памяти, представлений, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребёнка, распространяются и на глухого, и на у/о.
Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. В США были исследования С.Кирка, Х.Фурта; В Великобритании - Н.О.Коннора и др. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как общие для лиц с недостатками развития и нормально развивающимся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нормального развития.
По мнению русского физиолога И.П.Павлова, наблюдается видимое соотношение патофизиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнённой форме существует и происходит в условиях нормального развития.
Одним из первых ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И.Лубовским. ОСНОВНЫМ ТЕЗИСОМ является доказательное постулирование наличия
3-х ИЕРАРХИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ
ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ:
I УРОВЕНЬ - закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития.
II УРОВЕНЬ - закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств.
III УРОВЕНЬ - специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза.
С позиций современных исследователей закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для данного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в действительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Таким образом, сопоставление особенностей детей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно не достаточно, т.к. не даёт возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие.
Л.С.Выготский рассмотрел такие недостатки как слепота, глухота, у/о. Он отметил, что причины их вызывающие ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как - ПЕРВИЧНОЕ НАРУШЕНИЕ . Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребёнка, что проявляется в формировании ВТОРИЧНЫХ и последующего порядка в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ:
1) ВОЗНИКНОВЕНИЕ ВТОРИЧНЫХ ДЕФЕКТОВ в процессе психического развития ребёнка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг., как общая закономерность аномального развития.
2) По мнению Л.С.Выготского, второй закономерностью являются - ЗАТРУДНЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДОЙ и нарушения связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития.
Ж.И.Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребёнка в целом. Так же автором отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме.
3) НАРУШЕНИЯ ПРИЁМА, ПЕРЕРАБОТКИ, СОХРАНЕНИЯ
И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ.
Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности.
4) НАРУШЕНИЕ РЕЧЕВОГО ОПОСРЕДОВАНИЯ .
Ещё Л.С.Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с 2-х лет речь начинает играть ОПРЕДЕЛЯЮЩУЮ РОЛЬ в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет СТАНОВЛЕНИЕ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как МОЗГОВОЙ ОСНОВЫ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ.
Нейрофизиологические исследования показывают, что ЗАПАЗДЫВАНИЕ В СОЗРЕВАНИИ ЛОБНЫХ СТРУКТУР является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких как у/о, ЗПР, РДА и др. При всех отклонениях психического развития в большей или в меньшей степени наблюдается ДИВЕРГЕНЦИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО и ВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ, что затрудняет нормальное развитие ребёнка и требует использования специальных приёмов его воспитания и обучения.
5) БОЛЕЕ ДЛИТЕЛЬНЫЕ СРОКИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.
Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности.
Для того чтобы у ребёнка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.
6) РИСК ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОСТОЯНИЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТИРОВАННОСТИ.
Проблема взаимодействия личности и среды является чрезвычайно важной при анализе процесса психического развития. Особое место занимает в решении этой проблемы анализ не только активности личности, но и особенностей её адаптации.
Широкая распространённость состояний психического недоразвития и в особенности лёгких его форм, является для общества дополнительным источником серьёзных проблем, к основным из которых можно отнести НЕПОЛНОЦЕННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ИНТЕГРАЦИЮ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, с сопутствующими ей ростом преступности среди несовершеннолетних.
Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с различными формами психического недоразвития достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности в детском возрасте. Однако в гораздо меньшей степени уделялось внимание изучению ГЕНЕЗИСА И СПЕЦИФИКИ СОБСТВЕННО ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ, неизбежно возникающих у этих детей В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ. Между тем именно такого рода проблемы, фокусируя в себе сложное соединение органических и социальных факторов развития ребёнка, оформляются в различные феномены нарушения поведения, ОБЩЕЙ ИЛИ ЧАСТИЧНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ, нередко достигающие уровня клинической или криминальной выраженности.
Этот параметр появился в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности людей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений.
Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые (например, наличие пандусов для въезда на коляске), так и социально-психологические - готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.
КОНЦЕПЦИЯ А.Р.ЛУРИЯ и его последователей О МОЗГОВЫХ
ОСНОВАХ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА - является методической основой для выявления самого факта отклонения от нормального онтогенеза, структуры отклонения, определение наиболее нарушенных и сохранных мозговых структур, что необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогического процесса.
ВОЗРАСТНЫЕ СИМПТОМЫ:
КАЖДЫЙ ВОЗРАСТ накладывает свой отпечаток на ХАРАКТЕР РЕАГИРОВАНИЯ В СЛУЧАЕ ПАТОГЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ:
1) СОМАТОВЕГЕТАТИВНЫЙ (от 0 –до 3-х лет) - на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом соматовегетативных реакций, таких как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства.
2) ПСИХОМОТОРНЫЙ УРОВЕНЬ (4 - 7 лет) - интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов - неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений.
3) АФФЕКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ (7 -12 лет) - на любую вредность ребёнок реагирует с заметным аффективным компонентом - от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями.
4) ЭМОЦИОНАЛЬНО-ИДЕАТОРНЫЙ (12 – 16 лет ) - ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.
Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает возникновения симптомов предыдущих уровней, но они, как правило, занимают периферическое место в картине дизонтогений. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях ЗПР.
Перечисленные выше реакции являются обострённой формой нормального возрастного реагирования на ту или иную вредность.
В 2. ОСНОВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ
НЕДОСТАТКОВ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ
РАЗВИТИИ.
В 1927 г. ШВАЛЬБЕ впервые ввёл термин «ДИЗОНТОГЕНЕЗ» для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма. В.В. Ковалёв (1985) употребляет понятие «ПСИХИЧЕСКИЙ ДИЗОНТОГЕНЕЗ », применяя его к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрастах в результате расстройства и созревания структур и функций головного мозга.
Термин ДИЗОНТОГЕНИЯ» был введён представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма ещё не достигли зрелости. В большинстве своём это так называемые НЕПРОГРЕДИЕНТНЫЕ БОЛЕЗНЕННЫЕ СОСТОЯНИЯ (непрогредиентный характер нарушений означает отсутствие усугубления первичного дефекта, лежащего в основе психического недоразвития), своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющим собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребёнка без соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях медицинской помощи.
В работах психиатров ВЫДЕЛЯЮТСЯ II ОСНОВНЫХ ТИПА ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА:
1) ретардация, 2)асинхрония.
Под РЕТАРДАЦИЕЙ - понимается запаздывание или приостановку психического развития. Различают ОБЩУЮ (ТОТАЛЬНУЮ) и ЧАСТИЧНУЮ (ПАРЦИАЛЬНУЮ) ПСИХИЧЕСКУЮ РЕТАРДАЦИЮ.
При ЧАСТИЧНОЙ РЕТАРДАЦИИ - наблюдается приостановка или запаздывание в развитии отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем.
Характерным признаком АСИНХРОНИИ - является выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других. Это становится основой дисгармоничного развития психики в целом.
Следует отличать АСИНХРОНИЮ от ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ГЕТЕРОХРОНИИ - т.е. разновремённости созревания церебральных структур и функций, что наблюдается при нормальном психическом развитии.
Сюняева Дарья Олеговна
Условия, определяющие развитие речи ребенка
Условия , определяющие развитие речи ребенка
Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия . Так, ребенок должен быть психически и соматически здоровым, иметь нормальные умственные способности, иметь нормальный слух и зрение; обладать достаточной психической активностью, потребностью в речевом общении, а также иметь полноценное речевое окружение. Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления .
В практике работы с детьми раннего возраста выработались многочисленные приемы, при помощи которых взрослые помогают ребенку быстрее и совершеннее овладеть речью, обогатить словарный запас, развить правильную речь . Безусловно , роль самых главных взрослых, при условии воспитания ребенка в семье , играют его родители. В этом случае основная ответственность за речевой развитие ребенка ложится именно на них.
В данном разделе нами рассматриваются основные приемы и методики, обеспечивающие речевое развитие ребенка .
Обязательный разговор с ребенком с самых первых дней его жизни является первым и наиболее важным условием и способом развития речи . Всякое общение с ребенком или действие должно сопровождаться речью. В семье малышу, естественным образом, обеспечен индивидуальный подход, так как большей частью он бывает один и на него обращено внимание всей семьи. Особенное же значение имеет речь мамы, которая для ребенка является источником жизни, любви, ласки, положительных эмоциональных и сугубо интимных переживаний. Речь из уст мамы, в связи с этим, воспринимается как особо действенная.
Но наиболее благоприятные условия восприятия и развития речи детей раннего возраста создаются при сочетании семейного и социального воспитания.
Пребывание ребенка в детском коллективе, в группе своеобразно влияет на развитие речи детей . Ребенок на занятиях общается с детьми, делится с ними своими впечатлениями и находит у них соответствующее понимание его речи , сочувствие его интересам, содействие его активности. Все это мобилизует ребенка на дальнейшее развитие его речи . Влияние детского коллектива на развитие речи можно отнести к тому, что называется самообучением языку.
Для успешного развития речи детей представляется очень важным воздействие не только на слух, но и на зрение, и на осязание. Ребенок должен не только слышать взрослого, но и видеть лицо говорящего. Дети как бы считывают с лица речь и, подражая взрослым, начинают сами произносить слова. Для развития понимания желательно, чтобы ребенок не только видел предмет, о котором идет речь, но и получил его в руки.
Рассказывание - один из приемов развития детской речи , он очень нравится детям. Рассказывают детям небольшие произведения, простые и доступные для понимания, рассказывают и сказки, читают стихотворения. Стихи, рассказы и сказки для лучшего восприятия их детьми рекомендуется говорить наизусть. Необходим, чтобы дети, слушая рассказчика, удобно сидели вокруг него и хорошо видели его лицо. Да и сам рассказывающий должен видеть детей, наблюдать за впечатлением от рассказа, за реакцией детей. Ничто не должно мешать детям слушать.
Хорошим приёма развития речи является рассматривание картинок, так как речь при этом делается наглядной и более доступной для понимания. Вот почему рассказ хорошо сопровождать показом картинок, беседой по картинке.
Одним из лучших средств развития речи и мышления детей
является игра, которая доставляет ребенку удовольствие , радость, а эти чувства являются сильным средством, стимулирующим активное восприятие речи и порождающим самостоятельную речевую активность. Интересно, что, играя даже в одиночку, младшие дети нередко говорят, высказывая вслух свои мысли, которые у детей более старших возрастов протекают молча, про себя.
Очень помогает развитию речи и мышления маленьких детей о
обыгрывание игрушек, когда им не только даются игрушки для самостоятельной игры, но и показывается, как в них играть. Такие организованные игры, сопровождаемые речью, превращаются в своеобразные маленькие спектакли, так занимающие детей и так много дающие для их развития .
Дети со слов взрослых способны запомнить и воспроизвести наизусть слышимое ими. Для этого необходимо многократное повторение речевого материала.
Декламация и пение, сопровождаемые музыкой, также важный способ развития детской речи . Особенно успешно они запоминают стихи и песенки, которые потом декламируют, поют.
Кроме этого средством развития речи и мышления детей является чтение детям книжек. Это увлекает детей, нравится им, и довольно рано, подражая взрослым, дети сами начинают рассматривать книгу, «читать» ее, пересказывая часто наизусть то, что им было прочитано. Интересную книжку дети иногда запоминают наизусть целиком.
Ознакомление детей с окружающим миром способствует развитию речи и мышления детей . При этом важно обращать внимание малышей на предметы и окружающую их жизнь, беседовать с ними об этом.
Таким образом, все вышеперечисленные методы и приемы являются обязательными для выполнения родителями, так как они обеспечивают разносторонние условия развития речи ребенка на всех этапах его взросления
Одним из важных факторов развития речи является развитие мелкой моторики у детей. Ученые пришли к выводу, что формирование устной речи ребенка начинается тогда , когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Другими словами, формирование речи совершается под влиянием импульсов, идущих от рук. В электрофизиологических исследованиях было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных (двигательная речевая зона) и височных (сенсорная зона) отделов мозга, то есть речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Для определения уровня развития речи детей первых лет жизни разработан следующий метод : ребенка просят показать один пальчик, два пальчика, три и т. п. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, - говорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и , следовательно, мышления добиться не удастся.
Это важно и при своевременном речевом развитии , и – особенно – в тех случаях, когда это развитие нарушено . Кроме того, доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.
Итак, речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее – от пальцев. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики , умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память , внимание, связная речь.
Мышечные ощущения говорящего от движений его артикуляционных органов - это и есть «материя языка» в ее субъективном восприятии; в устной речи к мышечным ощущениям добавляются еще слуховые ощущения, которые присутствуют в виде представлений (образов) и при речи про себя (внутренней речи ) . Ребенок , научившийся воспринимать тот или иной комплекс звуков как слово, т. е. понявший его как знак определенного явления действительности, запоминает-слуховые и мышечные ощущения от данного слова. Поскольку ребенок еще не умеет владеть своим артикуляционным аппаратом, сначала он учится слышать слово (речь, а затем - произносить его. Однако слуховой образ слова и его «мышечный» образ у ребенка создаются одновременно; другое дело, что «мышечный» образ слова на первых порах бывает очень неточным. Известно, что дети третьего и даже четвертого года жизни, не умеющие правильно произносить те или иные слова, тем не менее имеют их правильные слуховые образы и замечают, когда взрослые искажают эти слова. Следовательно, чувственная основа речи для каждого человека - это его ощущения : слуховые и мышечные (речедвигательные) . По данным физиологов, именно речедвижения, «отдающиеся» в мозгу, заставляют работать мозг (определенные его участки ) как орган речи . Поэтому ребенка надо учить артикулировать звуки речи , модулировать просодемы, т. е. надо помочь ему усвоить «материю языка» , иначе он не сможет усвоить речь. Это закономерность. Выше уже было сказано, что компоненты артикуляционного аппарата - это язык, губы, зубы, голосовые связки, легкие, а при освоении письменной речи - рука , пальцы пишущей руки. Но при этом надо заметить, что пальцы рук являются не только органом письменной речи , но и влияют на развитие речи устной . Оказывается, эта роль пальцев была известна (бессознательно понята) очень давно талантливым людям из народа, создавшим в незапамятные времена такие детские потешки, как «Ладушки» , «Сорока» и др., в которых мать, няня заставляет работать пальцы ребенка («Этому дала, этому дала» , - говорит она, начиная перебирать пальчики малыша). Поставленные физиологами в последние годы эксперименты подтвердили роль пальцев ребенка как речедвигательного органа и объяснили причину этого явления.
Так М. М. Кольцова описывает поставленный сотрудниками Лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в Институте физиологии детей и подростков Академии педагогических наук РФ эксперимент с детьми в возрасте от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев с задержкой речевогоразвития . Исходя из положения, что в процессе речи большую роль играют мышечные ощущения от работы речевого аппарата, экспериментаторы предположили, что детям, у которых задержанное речевое развитие , можно помочь, если усилить тренировку их речевого аппарата. Для этого надо вызвать их на звукоподражание. Именно тренировки, включающие главным образом, звукоподражание и ускоряли речевое развитие младенцев .
Немаловажную роль для развития устной речи детей играет правильная постановка у них дыхания. Конечно, звуки речи , просодемы образуются при известном положении артикуляционных органов, но при непременном условии : через артикуляционные органы должна проходить струя воздуха, идущая из легких. Струя воздуха предназначена прежде всего для дыхания; значит, ребенок должен научиться одновременно и дышать, и говорить. В первые годы жизни это бывает не так просто, и тут должен прийти на помощь ребенку воспитатель , имеющий профессиональные знания.
Исследования речевого развития близнецов дают основания утверждать, что в их отставании от одиночнорожденных детей, по-видимому, большую роль играют психологические, нежели биологические факторы. Вместе с тем вышеизложенные факты позволяют заключить, что в случае близнецов можно говорить не только о количественных различиях, но и о качественно своеобразном пути овладения речью по сравнению с ситуацией одиночнорожденного ребенка . Применение коммуникативного подхода (исследования диалога, прагматики, особенностей речи в различных социальных контекстах) к анализу вербального взаимодействия у детей-близнецов дает возможность выделить те своеобразные приемы, которые они вырабатывают с целью адаптации к условиям близнецовой ситуации, что, в конечном счете, и позволяет им проходить свойственные одиночнорожденным детям стадии речевого развития быстрее или медленнее и демонстрировать феномены речи , не встречающиеся у одиночнорожденных сверстников. Хотя исследований, организованных в данном русле, мало, они заслуживают более пристального внимания.
Таким образом, необходимыми условиями для формирования правильной речи ребенка являются его хорошее соматическое здоровье, нормальная работа центральной нервной системы, речедвигательного аппарата, органов слуха, зрения, а также ранообразная деятельность детей, богатство их непосредственных восприятий, обеспечивающих содержание детской речи , а также высокий уровень профессионального мастерства педагогов и хорошая подготовка родителей к процессу воспитания и обучения. Эти условия не возникают сами по себе, создание их требует большого труда и настойчивости; их необходимо постоянно поддерживать.
Условия развития - те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые влияют на развитие, направляя его ход, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Это окружающие предметы материальной и духовной культуры, люди и отношения между ними. Материальные условия влияют на познавательное развитие, социальные - на развитие личности поведения. От условий зависят индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех задатков, которые имеются от рождения, качественное своеобразие и сочетание психических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.
Условия психического развития: наследственность _ свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом; среда _ окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования; активность _ деятельное состояние организма как условие его существования и поведения.
Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются темперамент и задатки способностей. Природные свойства ребёнка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами качества возникают благодаря социальному наследованию (в процессе обучения и воспитания).
Генетические факторы _ потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от родителей. От этих факторов в определенной степени зависит направление развития.
Помимо наследственности, биологический фактор, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Во время пренатального развития нарушения физического и психического равновесия у матери могут оказывать влияние на реализацию генетического потенциала ребенка. Примеры таких нарушений:
- - недостаточное питание матери;
- - заболевания матери в период беременности;
- - употребление лекарств и других веществ.
В пользу значимости среды в психическом развитии ребёнка говорят исследования, доказавшие, что те участки мозга ребёнка, которые не упражняются в результате достаточного количества внешних впечатлений, контактов и т. д., перестают нормально созревать и могут потерять способность к функционированию.
В психологии развития известен термин «госпитализм» _ двигательная и эмоциональная заторможенность, резкое снижение активности. Это явление наблюдается при недостатке, дефиците необходимых и значимых для ребёнка контактов со взрослыми (в первую очередь, эмоциональных).
Социальная среда -- понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей. Социальная среда _ это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики. Развитие личности как процесс «социализации» осуществляется в определённых социальных условиях семьи, ближайшего окружения (микроситуация); социально-экономических, политических и т. д. (макроситуация).
В психологии широко известна модель экологических систем, предложенная американским психологом У. Бронфенбреннером. Согласно этой модели, развитие человека - это динамический процесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны человек сам способен изменить (реконструировать) свою жизненную среду. С другой стороны - испытывает воздействие со стороны элементов этой среды.
Вся эта экологическая среда состоит из четырёх составляющих:
Макросистема - сам субъект и его ближайшее окружение (семья, детский сад, сверстники по школе и т. д.) - оказывает непосредственное влияние на ход развития.
Мезосистема - взаимоотношения между микросистемами (события в школе, семье и связи между ними или связи между школой и группой сверстников).
Экзосистема - элементы среды, в которых субъект не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние.
Макросистема - установки, нравы, традиции, ценности окружающей культуры. Эта система влияет на образовательные стандарты, а значит, оказывает влияние на развитие и поведение.
Одним из ключевых понятий идей Л. С. Выготского выступает социальная ситуация как основной механизм психического развития. Это та конкретная форма значимых для ребёнка отношений, в которых он находится с окружающей действительностью (прежде всего, социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные типы и формы деятельности, _ основное условие личностного развития.
Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация может быть стабильной или изменяющейся. Вхождение ребёнка как социального существа в жизнь общности (социализация) предполагает прохождение трёх фаз:
- - адаптация (к действующим нормам, формам взаимодействия, деятельности);
- - индивидуализация (как удовлетворение «потребности в персонализации», т. е. поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности);
- - интеграция личности в общность (обусловлена противоречиями между стремлениями субъекта представить свои особенности в общности и потребностью этой общности одобрить лишь те из них, которые соответствуют её ценностям и способствуют успеху совместной деятельности и т. д.).
