Учитель начальных классов - это проводник детей в мире знаний, человек, который оказывает подавляющее влияние на ребенка, на его духовное и интеллектуальное развитие. Если рассматривать роль учителя начальных классов в жизни учащихся, имеющих отклонение в речевом развитии, то ее значение сложно переоценить. Именно поэтому при коррекции речевых нарушений у младших школьников совсем не лишним, если не сказать, необходимым, будет выстроить и структурировать процесс взаимодействия между учителем и логопедом. При наличии обоюдной заинтересованности и целенаправленной работы, этот тандем может значительно повысить качество работы и повысить успеваемость учащихся. Предлагаю более подробно рассмотреть все плюсы этого взаимодействия.
Начнем сначала учебного года. После проведения диагностики логопед знакомит учителя начальных классов с результатами диагностики. Раскрывает педагогу особенности речевого развития того или иного ребенка, его потенциальные возможности, а так же возможные сложности в обучении, которые будут иметь место при определенных речевых дефектах. Так же, на этом этапе логопед знакомит учителя начальных классов с направлениями коррекционной работы с целью согласования определенных тем, изучаемых по программе письма и русского языка.
После того, как все дети, зачисленные в логопедическую группу, прошли речевую диагностику, логопед составляет расписание занятий и знакомит с ним учителей начальных классов. Поскольку учитель начальных классов находится большую часть времени с детьми, то в его силах контролировать посещение логопедических занятий. Кроме того, не лишним будет отметить, что классный руководитель несет ответственность за посещение детьми занятий наряду с логопедом.
Кроме того, логопед проводит систематические беседы и консультации с учителями, целю которых, является создание наиболее комфортной атмосферы для детей, имеющих нарушения в речевом развитии, посредствам донесения до учителей определенного рода информации. Темы бесед могут выглядеть следующим образом:
- «Виды речевых нарушений». Логопед знакомит учителя видами нарушений устной и письменной речи, с этиологией и проявлениями этих патологий.
- «Педагогический такт по отношению к детям, имеющим нарушения в речевом развитии». Логопед подробным образом останавливается на психологических особенностях детей, имеющих нарушения речи, побуждает учителя более терпимо относиться к подобным учащимся.
- «Индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности». Логопед побуждает учителя уделять особое внимание детям с нарушениями речи. Разумеется, в идеале, педагог должен найти индивидуальный подход к каждому ученику, но речевые дети наиболее остро нуждаются в этом.
- «Методические рекомендации по работе с детьми, имеющими речевую патологию». Логопед знакомит учителя с некоторыми видами работ, способствующими благоприятно влиять на развитие речи детей. Это могут быть игры на развитие связной речи, грамматического строя речи, а так же фонематического слуха. Стоит обратить внимание, что подобные упражнения пойдут на пользу не только детям с речевой патологией, но и их нормативно развивающимся сверстникам.
- «Закрепление приобретенных речевых навыков». Логопед объясняет учителю необходимость закрепления, приобретенных на логопедических занятиях навыков. Подобная работа может вестись как на уроке, так и во внеурочное время. На этом этапе важно донести до учителя, что совместная работа повысит результативность логопедических занятий, а, следовательно, отразиться на школьной успеваемости учащихся.
Кроме всего прочего, учитель начальных классов может обратить внимание логопеда на детей, которые по тем или иным причинам не стоят на учете на логопункте, но имеют речевую патологию. Речь идет о тех детях, которые перешли из других школ, и попали сразу во второй или третий класс. Как правило, логопед с первого класса курирует детей, имеющих нарушения речи, составляет списки, ставит на очередь детей, не попавших на логопункт. Дети, которые пришли позже, часто выпадают из поля зрения логопеда. Учитель начальных классов, может выявить детей, имеющих нарушения в формировании речевой системы и направить их на диагностику к логопеду.
По средствам совместной работы учителя начальных классов и логопеда, можно отслеживать результативность работы. Это могут быть наблюдения учителя на уроках, наблюдения логопеда, посещающего уроки, а так же сюда можно отнести анализ рабочих тетрадей по письму и русскому языку.
В идеале, выпуск из логопедической группы так же должен осуществляться после подробного совместного анализа речевой динамики каждого из учащихся логопедом и учителем начальных классов. Поскольку, часто работа по закреплению определенных речевых навыков не требует активной работы логопеда, на помощь может прийти учитель начальных классов. В таком случае, ребенок может успешно обучаться в школе без посещения логопедических занятий, а его место на логопункте займет ребенок, который остро нуждается в оперативной логопедической помощи.
Таки образом, взаимодействие учителя начальных классов и логопеда оказывает только положительные воздействие на обучение детей, имеющих речевые нарушения и необходима для оптимизации учебного процесса.
В последние десятилетия во всем мире постоянно растет число детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии. Поступающие в 1 класс дети имеют ограниченный словарный запас, слаборазвитую мелкую моторику, неадекватные эмоции и т. д. Чтобы работа школьного логопеда стала более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. Оба они стремятся к общей цели — дать качественное образование школьникам. Для этого учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда — устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т. е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.
Очень часто учитель-логопед сталкивается с тем, что учитель встречает его появление в классе настороженно. Происходит это от того, что учителя, особенно из числа учителей старшего поколения, неправильно представляют себе цель логопедической работы в школе. Они считают, что логопед занимается только исправлением звукопроизношения у детей, и не понимают, зачем логопед берет на занятия учеников, правильно произносящих все звуки. На этой почве возникают конфликты между логопедом и учителем начальных классов.
Чтобы этого не произошло, учитель-логопед должен выступить на одном из методических объединений учителей начальных классов и подробно рассказать о видах речевых нарушений, которые встречаются у школьников, о том, каким образом эти речевые нарушения влияют на усвоение детьми-логопатами учебных программ по всем предметам, особенно по родному языку и чтению. Желательно в подобных сообщениях опираться на примеры. В своем сообщении логопед также рассказывает о содержании коррекционной работы, о ее организации, о том, как связана коррекционная работа с программой обучения по родному языку и чтению. Практика показывает, что учителя начальных классов, познакомившись ближе с целями и задачами логопедической работы в школе, начинают объективно и заинтересованно относиться к работе логопеда. Для более подробного ознакомления учителей начальных классов со спецификой логопедической работы логопед может дать для них одно или несколько открытых занятий.
На методических объединениях целесообразно рассказывать учителям начальных классов о методах и приемах логопедической работы. Часто учителя начальных классов охотно берут на вооружение отдельные приемы работы логопеда и успешно ими пользуются на уроках.
Логопед обязательно должен довести до сведения учителей начальных классов, что на логопедический пункт зачисляются ученики с нарушениями речевого развития, но с сохранными интеллектом и слухом. Если в классе есть ребенок, у которого снижен интеллект или слух, то направлением его к врачу-специалисту и выводом в специальные школы занимается учитель, поскольку именно учитель работает с этим ребенком, ежедневно наблюдает его и может всесторонне охарактеризовать. А в случае если такой ученик занимался на логопункте, логопед пишет на него характеристику и отдает ее учителю для приобщения к документам ребенка.
В первые две недели сентября логопед проводит полное обследование состояния речи первоклассников и знакомит учителя с результатами. Также логопед знакомится с учебной программой и стандартами начального общего образования, интересуется технологиями и методами, применяемыми учителем. При планировании коррекционной работы логопед обязательно учитывает программные требования по русскому языку, чтению, последовательность и время изучения тех или иных тем. Иначе говоря, логопед стремится к тому, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе.
На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно, поправляет его. Учитель с помощью логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Это особенно важно для заикающихся детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОНР, билингвизмом.
Одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства требований к ученику-логопату со стороны учителя и логопеда. Логопед должен приложить максимум усилий, чтобы убедить учителя в необходимости очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых, обратить внимание учителя на то, что ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, а во-вторых, научить педагога отличать логопатическую ошибку от ошибки, обусловленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматики. Целесообразно изготовить и раздать учителям таблицу-памятку с перечнем логопатических ошибок и указаниями, каким видом речевого нарушения они вызваны.
Кроме того, во избежание недоразумений, учителя начальных классов должны знать, что на своих занятиях логопед очень специфично оценивает работу учащихся. Оценка на логопедическом занятии ставится прежде всего за внимательность в течение всего занятия, за активность, за желание работать и за количество самостоятельно обнаруженных, исправленных, а не допущенных им ошибок. Поэтому ученик, неудовлетворительно успевающий в классе, на логопедических занятиях может получать положительные оценки. Логопед должен убедить учителя в том, что значительно важнее нормативной оценки создание для ученика-логопата благоприятного психологического климата на уроке.
Большую помощь в работе учителю-логопеду могут оказать родители учеников, занимающихся на логопедическом пункте. Ни одна педагогическая система не может быть в полной мере эффективной, если в ней не задействована семья. «Учимся у тех, кого любим» — это выражение как нельзя точно объясняет роль родителей в коррекционном процессе. Вовлечение родителей в коррекционный процесс важно не потому, что этого хочет учитель-логопед, а потому, что это необходимо для развития их собственного ребенка.
Логопеды, считая работу с семьей необходимой, в то же время, бывают к ней не готовы. Иногда чрезвычайно трудно найти общий язык с родителями, имеющими собственные представления о воспитании и коррекции. Да и современная семья не воспринимает педагогические нотации и лекции в виде монологов. Для благополучного речевого развития ребенка требуются иные взаимоотношения семьи и логопеда, а именно — сотрудничество, взаимодействие, доверительность. А это, в свою очередь, требует пересмотра методов и форм работы с родителями. И в этой работе важно сделать родителей не только своими союзниками, но и главными помощниками. Нередко, даже опытные педагоги испытывают трудности в установлении контакта с родителями воспитанников. Так что же нужно сделать, чтобы активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье более последовательным и эффективным? Как построить свою работу? Сотрудничество учителя — логопеда и родителей будет способствовать их активному включению в коррекционный процесс, если будут обеспечены следующие условия:
1. Работа будет строиться целенаправленно, систематично, планово, содержать разные формы.
2. Логопед будет иметь индивидуально — дифференцированный подход к каждому родителю и ребенку.
3. Внимание родителей будет привлекаться к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми.
4. Отношения между родителями и логопедом будут доброжелательные, и их общая цель будет направлена на коррекцию речевых нарушений ребенка.
Самый распространенный метод общения с родителями — беседа, ею пользуются все логопеды без исключения, и она позволяет быстро установить контакт и доверительные отношения. Но есть родители, которые с трудом идут на контакт. Как же провести беседу? Существует несколько этапов проведения беседы:
1-й этап — называется «Трансляция родителям положительного образа ребенка». Педагог никогда не жалуется на ребенка, даже если он что-то натворил. Беседа проходит под девизом: «Ваш ребенок лучше всех».
2-й этап — «Трансляция родителям знаний о ребенке, которых они бы не могли получить в семье». Логопед сообщает об успехах и развитии ребенка в логопедической группе, особенностях общения его с другими детьми, результатами учебной деятельности.
3-й этап — «Ознакомление логопеда с проблемами семьи в воспитании и обучении ребенка». На данном этапе активная роль принадлежит родителям, логопед только поддерживает диалог, не давая оценочных суждений. Нужно помнить, что полученной от родителей информацией не следует делиться с коллегами и в целом использовать ее только для организации взаимодействия.
4-й этап — «Совместное исследование и формирование личности ребенка». Только на этом этапе педагог, завоевавший доверие родителей при успешном проведении предыдущих этапов, может начинать осторожно давать советы родителям. Такая поэтапная методика была разработана в Научно-исследовательском институте общих проблем воспитания и с успехом применяется многими логопедами.
Немаловажную роль в комплексной работе с семьей играет анкетирование родителей, которое позволяет проанализировать отношения между взрослыми и детьми в семье и спланировать работу с родителями на учебный год, а также, изучить адекватность позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту, их педагогическую осведомленность. Как правило, большинство родителей показывает сравнительно невысокий уровень педагогической компетентности, считают, что дефект не столь серьезен и может пройти спонтанно. И такому же многим родителям не хватает грамотности, они видят дефект поверхностно, обращая внимание лишь на произносительную сторону речи. В последнее время появляются родители, которые проявляют якобы осведомленность и огромный интерес к процессу коррекции, сетуют, если он затягивается, но, на самом деле, дома с ребенком практически не занимаются. Следовательно, учитывая индивидуальность каждого из родителей, необходимо проводить просветительскую работу, настроить и привлечь внимание родителей к проблеме ребенка, помочь им правильно воспринимать своего ребенка, научить их действовать совместно, предъявлять одинаковые требования для успешной коррекции речевых нарушений.
Первый раз логопед встречается с родителями учеников, зачисленных на логопункт, в середине сентября, когда после окончательного комплектования групп и составления расписания занятий он собирает первое родительное собрание. Практика показывает, что основная масса родителей не знает, чем занимаются с детьми учителя-логопеды, некоторые негативно относятся к тому, что их дети зачисляются на логопедический пункт. Если же родители ребенка все-таки отказываются от занятий с логопедом по тем или иным причинам, целесообразно попросить их подписать отказ от занятий во избежание конфликтных ситуаций в дальнейшем. «А нам никто ничего не говорил», — часто говорят родители, неоднократно предупрежденные о речевых проблемах своего ребенка еще в дошкольном возрасте, или требуют зачислить ребенка в логопедическую группу, когда набор уже закончен и все группы сформированы.
Проводимые групповые родительские собрания в начале, середине и конце учебного года помогают объединить родителей, подключить их к процессу коррекции речи детей. На первом групповом родительском собрании важно разъяснить родителям необходимость усиленной, ежедневной работы со своим ребёнком по заданию логопеда. Только в таком случае возможны наилучшие результаты. Чтобы не возникали конфликтные ситуации, логопед уже в начале сентября приходит на классные родительские собрания, представляется родителям и очень коротко сообщает о целях и задачах своей работы. В частности, логопед говорит о том, что фонематические и лексико-грамматические нарушения речи не всегда сопровождаются нарушением звукопроизношения и поэтому родители их не замечают. Однако эти нарушения самым серьезным образом влияют на усвоение ребенком школьной программы, часто являются причиной того, что он стойко не успевает по ряду предметов, а в наиболее тяжелых случаях даже встает вопрос о невозможности его обучения в массовой школе. Подобных осложнений можно избежать, если с ребенком проводить специальные коррекционные занятия, направленные на исправление дефектов речевого развития. Во время сообщения желательно, чтобы логопед привел один-два примера из своей практики. Получив, таким образом, самые общие сведения о работе учителя-логопеда, родители с большим вниманием и заинтересованностью отнесутся к приглашению на родительское собрание на логопункте. На этом собрании логопед знакомится с родителями, подробно рассказывает нарушениях речи, о том, какой вид речевого нарушения выявлен у того или иного ребенка и какие трудности в обучении возможны в связи с этим нарушением речи. Очень полезно дать родителям посмотреть письменные работы детей — дисграфиков, чтобы они могли наглядно убедиться в последствиях нарушений речи. Далее логопед сообщает о составе групп и подгрупп, расписании занятий. Необходимо обратить внимание родителей на то, что они «наравне с учителем несут ответственность за посещение логопедических занятий своими детьми».
Затем логопед рассказывает о том, чем будут заниматься в течение года на логопункте ученики каждой группы. В заключение логопед рассказывает о речевом режиме в семье, в частности о том, что родителям необходимо как можно активнее способствовать накоплению словарного запаса детей. Здесь нужно сказать родителям, что нельзя заставлять ребенка-логопата по нескольку раз переписывать домашнее задание, добиваясь аккуратности и правильности выполнения, нельзя допускать, чтобы он сидел над домашним заданием больше установленного санитарными нормами.
Далее логопед обращается к родителям, дети которых будут заниматься коррекцией звукопроизношения. Он объясняет, что эти дети должны иметь специальные тетради, в которые логопед будет записывать упражнения на закрепление пройденного материала. Если материал не закреплять, то, во-первых, не будет достигнута необходимая эффективность в работе, а во-вторых, значительно удлинится период коррекционной работы с ребенком. Затем логопед информирует о том, что будет проводить систематические консультации-беседы для родителей, называет дни и время таких консультаций.
В течение учебного года логопед постоянно поддерживает контакт с родителями, периодически сообщая им об успехах или неуспехах их детей. Если ребенок, присутствуя в классе на уроках, не появляется на логопедическом занятии, логопед сообщает об этом родителям ученика и учителю. Родители всегда должны чувствовать, что логопед не просто механический исполнитель обязанностей, а человек, близко к сердцу принимающий судьбу их детей и всегда готовый прийти на помощь. Надо помнить, что авторитет логопеда в значительной степени зависит от отношения к нему родителей учащихся.
На этом же собрании логопед ставит родителей в известность о том, что в ходе логопедической работы иногда возникает необходимость проконсультировать ребенка у врача-специалиста (психоневролога, невропатолога, отоларинголога). Делается это, прежде всего, в интересах ребенка, чтобы всесторонне изучить его личность и выбрать оптимальный вариант для исправления недостатков его развития. Как правило, родители очень болезненно воспринимают подобные предложения, поэтому в разговоре от логопеда требуется максимальная доброжелательность, умение убедить родителей в необходимости такой консультации.
В конце учебного года логопед снова приглашает всех родителей на заключительное родительское собрание, на котором он сообщает родителям о результатах своей работы с учениками, о том, кто уже не нуждается в помощи логопеда, а кто оставлен для продолжения коррекционной работы. Здесь целесообразно сравнить уровень речевого развития детей при поступлении на логопункт и после проведенной с ними работы, наглядно, на конкретных примерах, показать результаты коррекционной работы. Необходимо отметить и работу самих родителей, их конкретную помощь логопеду.
Вторую половину собрания можно посвятить рекомендациям для занятий с детьми летом. Прежде всего, напомнить родителям, что нельзя прекращать занятия с детьми по исправлению звукопроизношения, иначе проделанная за учебный год работа может пойти насмарку: недостаточно автоматизированные звуки могут «потеряться» и работу по их постановке придется начинать заново. В течение лета родители могут вести работу по накоплению активного словаря и развитию связной речи своих детей. Этому очень способствуют летние путешествия, новые впечатления, получаемые детьми по время поездок.
Невозможно представить сотрудничество с родителями без наглядной информации — эта форма работы очень важна для родителей. Большую часть информации, по утверждению психологов, мы запоминаем, воспринимая её зрительно. Преимущество этой формы в том, что, во-первых, обращение только в устной форме требует много времени. Во-вторых, родители не в состоянии удержать в памяти всю информацию, которую они последовательно получают от педагогов. И, в-третьих, для того, чтобы родители смогли осмыслить полученные рекомендации и следовать им, их необходимо в начале убедить в этом, вооружить памяткой, которая позволит осуществлять эти действия последовательно и точно. Поэтому в кабинете вывешиваются информационные стенды, статьи в уголках для родителей: «Советы логопеда», «Пальчиковая гимнастика», «Фонематический слух-основа правильной речи», «Готов ли ваш ребенок к школе», «Леворукий ребенок» и др. Выставки «Кто хочет разговаривать, тот должен выговаривать все правильно и внятно, чтоб было всем понятно!», представлена в виде фотографий детей на занятиях. Родителям и детям очень нравится рассматривать фотографии и делиться впечатлениями.
Очень важны в совместной работе учителя-логопеда и родителей консультации. Они должны быть предельно чёткими, содержать только необходимый родителям конкретный материал. Наиболее актуальные темы для консультаций — «Артикуляционная гимнастика», «Приемы автоматизация звуков» и др. Полученные знания они используют при выполнении индивидуальных домашних заданий.
Во всех школах проходят Дни открытых дверей. Как правило, в это время проводятся собрания для родителей будущих первоклассников, на котором учитель-логопед подробно рассказывает о речевой готовности детей, поступающих в первый класс, дает рекомендации.
Логопед обязан идти в ногу со временем. Сегодня широкие возможности в повышении эффективности работы с родителями открывает Интернет. Различные электронные пособия, цифровые образовательные ресурсы можно использовать в работе с родителями, давая домашние задания, ссылки на тематические сайты. Для этого используется блог учителя-логопеда на школьном сайте.
Использование всего многообразия вышеперечисленных форм, методов работы с родителями как традиционных, так и нетрадиционных, конечно, не должно быть самоцелью. Гораздо важнее так качественно изменить содержание собраний, консультаций, бесед, чтобы родители услышали логопеда, захотели и смогли помочь своему ребенку.
Родители — естественные учителя своего ребенка, от них зависит чрезвычайно много, в их руках очень сильное воспитательное средство — любовь к своему ребенку. А наше дело организовать такую среду и создать такие условия, чтобы эта любовь и поддержка развили в ребенке все необходимые для жизни в обществе навыки и умения. Вот тогда мы и сможем выстроить подлинное доверительное партнерство с семьей на основе диалогической стратегии сотрудничества логопеда и родителей.
По коррекции нарушений письменной речи младших школьников
Сегодня многие ученые и практики указывают на необходимость тесного сотрудничества между учителем-логопедом и учителем начальных классов (, Ефименкова,).
Современная школа должна быть готова к работе с каждым ребенком,
какой бы особенностью восприятия мира он ни был наделен природой.
По мнению, «наиболее полно эта задача может быть реализована в общеобразовательной школе адаптивного типа, учебно-воспитательный процесс который отвечал бы социокультурным особенностям региона, социальным запросам населения и требованиями государства к образовательным стандартам, гибко реагирующим на психофизиологические особенности, способности и склонности детей» (22,114).
Как видим, современная общеобразовательная школа ставит перед учителем начальных классов серьезные проблемы, к решению которых он не всегда готов или готов формально, имея определенные теоретические знания, но слабую практическую готовность к их решению.
Можно констатировать тот факт, что учителя начальных классов общеобразовательной школы недостаточно хорошо готовы к решению проблемы развития устной и письменной речи младших школьников (2,11).
По словам, «наиболее эффективным в решении данной проблемы будет тандем в работе школьного логопеда и учителя начальных классов. Школьный логопед и учитель начальных классов дополняют друг друга и решают специфические задачи в развитии речевой деятельности учащихся» (22,123).
Учитель начальных классов и учитель-логопед стремятся к общей цели – дать качественное образование школьникам. Для этого учителю начальных классов нужно, чтобы каждый обучающийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития.
Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников – и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителей, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы ; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного сделать два: окино – окно и т. п.
Иногда учителя начальных классов относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует писать с ребенком больше диктантов. И тогда возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе.
По мнению, «взаимосвязь учителя-логопеда и учителя начальных классов становится более тесной. Учителю-логопеду необходимо информировать учителя начальных классов о специфике и содержании коррекционной работы с детьми, зачисленными на занятия, и одновременно получать информацию об их успеваемости в течение учебного года» (25,34).
На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель начальных классов имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно. На уроках литературного чтения и литературного слушания в 1 классе часто используются скороговорки, потешки. Учитель-логопед обязательно подсказывает учителю начальных классов, какие из них соответствуют произносительным возможностям того или иного школьника.
Учитель начальных классов с помощью учителя-логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками. Это особенно важно для заикающихся детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОНР, билингвизмом.
По мнению, «одно из важных условий коррекционной работы – выработка единых требований к ученику, допускающему специфические ошибки письма, со стороны учителя и логопеда. Логопед должен приложить максимум усилий, чтобы убедить учителя в необходимости очень внимательно и осторожно оценивать работу такого ученика» (5,29).
Практически все учителя начальных классов, оценивая работу детей, не делают скидок на ошибки специфического характера, включая их в существующие нормы оценки письменных работ. Однако эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменного, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых, научить педагога отличать специфические ошибки от орфографической, а во-вторых, обратить внимание учителя на то, что ошибки специфического характера не должны засчитываться при оценке письменной работы обучающегося. К сожалению, этот вопрос неоднозначен и сложен для понимания учителя.
Во избежание недоразумений учителя начальных классов должны знать, что на своих занятиях логопед очень специфично оценивает работу обучающегося. Оценка на логопедическом занятии ставится по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, то есть за внимательность в течение всего занятия, активность, желание работать и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Поэтому ученик, неудовлетворительно успевающий в классе, на логопедических занятиях может получать положительные отметки. Логопед должен убедить учителя в том, что создание для ученика благоприятного психологического климата на уроке значительно важнее нормальной оценки.
в книге «Организация логопедической работы в школе» пишет, что «целесообразно рассказывать учителям начальных классов о методах и приемах логопедической работы, потому что часто учителя начальных классов охотно берут на вооружение отдельные приемы работы логопеда и успешно пользуются ими на уроках» (5,29).
На индивидуальных консультациях и беседах учитель-логопед с учителями начальных классов в течение всего учебного года информирует о направлениях коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии:
В работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:
Во время письма запретить проговаривание тем детям, у которых нарушения звукопроизношения, на логопедических занятиях ученик проговаривает, а логопед дублирует проговаривание, произносит правильно.
Использовать на уроках игры и задания на развитие фонематического слуха в любой этап урока.
1. Развитие языкового анализа и синтеза.
Эта работа важна при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Формируются умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.
Могут использоваться сигнальные карточки на каждом уроке, выполняя домашние задания.
2. Развитие слогового анализа и синтеза.
При формировании слогового анализа и синтеза работу начинают со вспомогательных приемов (отстучать, отхлопать слово по слогам и назвать количество слогов). Опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, обучающиеся усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
В помощь учителю начальных классов учитель-логопед может рекомендовать игры и упражнения на определение количество слогов в слове (поднять соответствующую цифру), записать слова в два столбика (разложить картинки на две группы) в зависимости от количество слогов, восстановить слова, определить пропущенный слог, найти в предложении слова с определенным количеством слогов, из беспорядочных слогов составить слова, выделить первый звук, выделить из слова и записать слог с заданным гласным.
3. Устранение аграмматической дисграфии.
В работе выделяются следующие направления:
Уточнить структуру предложения;
Следует отметить, что чем компетентнее будет организована совместная деятельность учителя-логопеда и учителя начальных классов, тем эффективнее пойдет развитие и устранение нарушений письменной речи.
Таким образом, в современных публикациях отводится важная роль сотрудничеству учителя-логопеда и учителя начальных классов в обеспечении эффективной работы по устранению нарушений письменной речи младших школьников. Важным условием эффективной коррекционно-педагогической работы выступает психолого-педагогическая грамотность учителя начальных классов в вопросах нарушений письменной речи и ее выявления и коррекция. По данным, в качестве основных направлений сотрудничества определяют: диагностическое и коррекционно-развивающее. Традиционными формами взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов являются консультации, беседы, выступления на педагогических советах, методических объединениях, на которых четко разграничиваются для учителя начальных классов специфические и орфографические ошибки, а также со спецификой и видами речевых нарушений, затрудняющих успешное овладение учениками чтением и письмом. Но в то же время эти формы взаимодействия недостаточно разнообразны и поэтому необходим поиск новых форм взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов.
Список использованной литературы
1. Борисова, звуки исправляем – играя, звуки закрепляем. – Биробиджан: ОблИУУ, 2005. – 36 с.
2. Бунина взаимодействия учителя-логопеда с участниками образовательного процесса // Дошкольное образование. – 2010. – № 8. – С. 10 – 12.
3. Вавилкина приоритеты. Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов // Логопед. –2006. – № 5 – С. 25.
5. , Горбачевская логопедической работы в школе. – М., 2007. – 162 с.
6. Ефименкова устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 336 с.
7. , Мисаренко и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1991. – 239 с.
8. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников// Дефектология. – 1984. – №1. – С. 52 – 55.
9. Корнев чтения и письма у детей – СПб.: Речь, 2003 – 330 с.
10. Корнев чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.
11. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. . – СПб.: СПбАППО, 2004 – 210 с.
12. Кукушкина в школе: практический опыт. – М.: ИКЦ «МарТ», 2004. – 368 с.
13. Лалаева, работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда / /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 223 с.
14. Левина письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1983. – 244 с.
15. Логинова, письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. . – СПб., 2004. – 395 с.
16. Наша новая школа. Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (приказ Минобрнауки России от 06.10.09 № 000, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.09 № 000 // Вестник Образования. – 2010. – №2. – С. 44 – 73.
17. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Под ред. , . М.: 1989 – 223 с.
18. Садовникова письменной речи у младших школьников. / /– М., 2003. – 296 с.
19. Садовникова чтения и письма и их преодоление у младших школьников. – М., 1995– 256 с.
20. Сардина ресурс. Режим доступа: http:// *****/articles/564381/
21. Когнетивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика/ Под. ред. . М., 1984. – 159 с.
22. Сунагатуллина учителя начальных классов к работе с детьми с нарушениями речи // Логопед. – 2009. – №6. – С. 114 – 125.
23. Токарева чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. .- М., 1999. – 159 с.
24. , Бессонова -методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. – М.: Когито-Центр, 1996. – 47 с.
25. Яшлева в коррекционно-речевой работе учителя-логопеда и учителя начальных классов // Логопед. –2010. – № 5 – С.34 .
К основным принципам организации личностного педагогического взаимодействия относят следующие: 1) диалогизацию (преобразование суперпозиции взрослого и субординированной позиции ребенка в личностно-равноправные позиции соучащихся, сотрудничающих людей); 2) проблематизацию (взрослый не воспитывает, не преподает, но стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, создает условия для самостоятельной постановки им познавательных задач); 3) персонификацию (включение личностного опыта, чувств, переживаний и соответствующих им действий и поступков); 4) индивидуализацию (построение содержания и методов обучения и воспитания, адекватных возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям, склонностям учащихся .
Принципы гуманизации образовательной среды, диалогового взаимодействия достаточно часто еще вступают в противоречие со стереотипами моносубъектного обучения, не подкрепляются в достаточной мере, во-первых, осознанием педагогами значимости формирования коммуникативной культуры учащихся; во-вторых, владением практическими умениями, навыками, необходимыми для ее формирования.
Справедливым и актуальным для специального обучения детей с нарушениями речи нам представляется тезис Е.И. Пассова о том, что целью обучения в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И.А. Зимняя); и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения .
Образование, в том числе и специальное, являясь ведущим началом социализации, должно обеспечить позитивную социокультурную адаптацию путем формирования базовой культуры личности, а, следовательно, и коммуникативной культуры. Необходимость специального обучения коммуникативной культуре подтверждается неуклонным ростом значимости межличностного общения, увеличением его интенсивности и частоты. Это требует от школьника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире коммуникации, не потеряв при этом уникальности, индивидуальности.
В качестве основных задач современной логопедии выдвигаются задачи не только коррекции нарушений речевой деятельности, но и обеспечения полноценного коммуникативного развития детей и подростков с нарушениями речи, формирования умений и навыков конструктивного и мобильного речевого общения, от которого во многом будут зависеть возможности их интеграции в социум.
Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности невозможно осуществить вне взаимосвязи с процессом общения и взаимодействия. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром, поэтому при отставании или отклонениях в развитии речи у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотношения между индивидом и обществом, проявляющиеся в речевом общении.
Любое отклонение в развитии ребенка, как правило, сопровождается нарушением речевой функции. Речевые и коммуникативные нарушения отмечаются у большинства детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием, задержкой психического развития, детским церебральным параличом, сенсорными, эмоциональными расстройствами (Л.С. Волкова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, К.С. Лебединская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, В.Г. Петрова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Г. Шевченко и др.).
Развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако дети с нарушениями речевого развития медленно и своеобразно овладевают родным языком, испытывая на каждом этапе развития определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных отклонениях в развитии.
В противовес симптоматическому подходу к анализу речевых процессов, основоположник нового раздела логопедии – детской логопедии, Р.Е. Левина в 50-60 гг. 20 века сформулировала новые принципы анализа речевых нарушений у детей: принцип развития, системного подхода, взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.
Психолого-педагогическая классификация нарушений речи, разработанная Р.Е. Левиной и сотрудниками с учетом принципов анализа нарушений речевой деятельности, психолингвистических критериев, основана на выделении признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода. Данная классификация позволила теоретически обосновать и методически реализовать единую форму специального фронтального обучения детей дошкольного и школьного возраста с различными нарушениями речи, имеющими нормальный слух и первично сохранные возможности умственного развития.
Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) на основе анализа степени сформированности компонентов языка разработана классификация проявлений общего недоразвития речи (ОНР): от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (три уровня речевого развития).
Исследования показывают, что у детей с речевым недоразвитием отмечаются стойкие фонетико-фонематические и лексико-грамматические расстройства, несовершенство структурно-семантической организации речи, нарушения коммуникативной деятельности (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, В.И. Селиверстов, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
У большинства детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (алалия, дизартрия, ринолалия, заикание и др.) отмечаются затруднения в общении со взрослыми и сверстниками; возникают ситуации, когда их не понимают, избегают, смеются над ними, в результате чего у таких детей возникают барьеры, препятствующие их социокоммуникативной совместимости, формируются личностные особенности субъектов затрудненного общения.
К их числу относятся: фонетические, семантические, стилистические барьеры понимания, связанные с общим недоразвитием речи, нарушениями ее просодических характеристик, с несовершенством владения навыками коммуникативно-исполнительской деятельности. У многих детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечаются барьеры стыдаза свою речь, страха речи (логофобия), страха общения с авторитетными и незнакомыми собеседниками, которые со временем могут привести к снижению самооценки, отказу от общения, уходу в себя и другим негативным переживаниям, травмирующим их психику.
В своей профессиональной деятельности учитель-логопед должен учитывать особенности детей с ТНР, у которых стойкое системное нарушение речи может сочетаться с неврологической и психопатологической симптоматикой, с различными отклонениями психической деятельности, с нарушениями коммуникативного поведения как интегративного процесса. Взаимосвязь развития речи и формирования коммуникативного поведения сложная и неоднозначная. Ребенок с ТНР может иметь достаточно сохранный уровень коммуникативного поведения и, наоборот, ребенок с заиканием, с нарушениями звукопроизношения может практически не общаться с окружающими (Е.М. Мастюкова, 1997). Соответственно логопедическая коррекция проводятся дифференцированно, в зависимости от структуры и степени выраженности речевого дефекта, от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Логопедическое воздействие должно быть не только коррекционным, предупреждающим отсроченные последствия первичного речевого дефекта, но и развивающим, формирующим умения и навыки, необходимые для эффективного общения и последующего школьного обучения.
Изучению специфики коммуникативного развития, формированию основных компонентов коммуникативной деятельности у дошкольников и младших школьников с тяжелыми нарушениями речи посвящены работы О.Е. Грибовой, Н.Н. Малофеева, О.С. Павловой, Л.Г. Соловьевой, В.И. Терентьевой, Е.Г. Федосеевой, Л.Б. Халиловой, А.В. Ястребовой и др.
В частности, О.С. Павлова (1998) отмечает, что для дошкольников с ОНР, помимо ограниченных возможностей вербальной коммуникации характерны: снижение мотивационно-потребностной сферы общения; трудности реализации речевых и паралингвистических средств, замедленное усвоение языковых понятий; стойкие нарушения речевого и когнитивного поведения. Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование основных компонентов коммуникативной деятельности у дошкольников с ОНР, должна иметь комплексный характер; базироваться на усилении социальной направленности обучения; должна способствовать формированию у детей положительной мотивации в восприятии сверстников, развитию партнерства в различных видах деятельности, овладению лингвистическими и паралингвистическими средствами общения.
Л.Г. Соловьева (1998) рассматривает сюжетно-ролевую игру как средство развития вербальной коммуникации у детей шестого года жизни с ОНР в системе «диалог-полилог-монолог». Формирование у дошкольников сюжетно-ролевой игры должно осуществляться путем организации игрового процесса как совместной деятельности, на основе создания педагогом продуктивных в плане игры и общения детских объединений.
Е.Г. Федосеевой (1999) отмечается несовершенство коммуникативных умений, наличие специфических особенностей, проявляющихся в снижении активности общения, ограниченности неречевых и речевых средств, отставании в развитии общения от возрастных норм у старших дошкольников с ОНР, которые затрудняют процесс свободного общения и развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению ими знаниями. Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия комплексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.
А.В. Ястребова (1980, 1997) рассматривает заикание у детей как форму речевой патологии, основу которой составляет нарушение вербальной коммуникации. Изучение речевой деятельности заикающихся младших школьников позволило установить несоответствие между уровнем развития языковых средств детей и способностью адекватно пользоваться ими в процессе устного общения. В общей картине заикания особую значимость приобретают следующие индивидуальные признаки: особенности речевого общения в различных ситуациях (условия и содержание общения; роль в процессе коммуникации); своеобразие деятельности; свойства личности заикающегося ребенка, которые находят свое отражение в устной речи, поведении и деятельности в целом; уровень развития языковых средств.
С целью нормализации коммуникативной деятельности заикающихся младших школьников А.В. Ястребова предложила систему специальных упражнений, представляющих собой различные модели общения в течение трех этапов коррекционного обучения, складывающихся из 5 циклов (ступеней) коррекционных занятий. В плане речевой деятельности главным объектом коррекционного воздействия являются основные аспекты коммуникативной функции речи – информационный (упорядочение знаний, умений и навыков, необходимых для общения с целью обмена информацией) и регулятивный (организация усвоения навыков общения, необходимых для дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции) .
Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи) является социальная адаптация выпускников, эффективность которой в значительной степени зависит от общей и коммуникативной культуры учащихся старших классов с тяжелыми нарушениями речи, от качества их общения со сверстниками и взрослыми.
Особую актуальность в аспекте социального взаимодействия приобретает проблема формирования у старшеклассников с ТНР основ коммуникативной культуры, которая характеризуется не только владением речевыми средствами общения, но и соблюдением социальных норм речевой коммуникации, правил речевого поведения; владением коммуникативно-исполнительской техникой общения.
Нами разработана комплексная программа исследования и формирования основ коммуникативной культуры у учащихся 8–10 классов специальной (коррекционной) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Целью диагностической части программы является выявление состояния и соотношения речевых средств общения, индивидуально-психологических и личностных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения, их коммуникативных способностей, уровня коммуникативной компетенции.
Диагностической частью исследования было охвачено 160 учащихся 8–10 классов с тяжелыми нарушениями речи. Изучению особенностей общения старшеклассников с ТНР способствовало анкетирование классных руководителей, учителей и логопедов специальных школ 5 вида, а также использование адаптированных материалов психолого-педагогической схемы изучения школьника в общении (В.С. Грехнев).
При исследовании речевых средств общения в процессе логопедического обследования объектами анализа было выявление состояния импрессивной и экспрессивной устной речи учащихся по специально разработанной схеме. Исследование нерегламентированного диалога с помощью наблюдения осуществлялось в двух направлениях: выявление особенностей диалогического взаимодействия в целом, изучение особенностей коммуникативного поведения подростков с ТНР в различных ситуациях общения с учителями и сверстниками. Осуществлялся качественный и количественный анализ монологов учащихся.
С целью исследования индивидуально–психологических особенностей старшеклассников с ТНР, влияющих на процесс их общения, использовались стандартизированные психодиагностические методики (подростковые опросники Р. Кеттелла, Г. Айзенка, Б. Басса и др.). Экспериментальное изучение и анализ особенностей коммуникативной деятельности подростков с ТНР осуществлялись с использованием методов наблюдения за ними в разных условиях общения; беседы; бланкового тестирования (тесты В.Ф. Ряховского, В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опросники для изучения потребностей в общении и достижениях, оценки невербальных средств общения и др.).
Результаты диагностической части исследования выявили у 92 из 160 обследованных старшеклассников с ТНР (57,5%) наличие индивидуально-психологических особенностей (эмоциональных, поведенческих, личностных проявлений), затрудняющих процесс общения, социальной адаптации и интеграции в общество. В настоящее время продолжается апробация коррекционно-развивающей части программы, которая предусматривает применение дифференцированного подхода к формированию и коррекции основ коммуникативной компетентности у учащихся старших классов с ТНР .
Таким образом, для детей и подростков с нарушениями речи актуальными являются не только методы формирования «поверхностной» культуры речи – правильность звукопроизношения и ударения, слово- и формообразования, синтаксического конструирования, но и «глубинной» культуры речи, отражающей субъект-субъектное взаимодействие и определяющей коммуникативную культуру личности.
В условиях реформирования системы образования возрастают требования к содержанию и уровню подготовки специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, в частности, с детьми и подростками, страдающими нарушениями речи. Профессиональная деятельность учителя-логопеда отличается выраженной социальной направленностью, учитывая исключительное значение полноценной речи для психического развития ребенка, формирования его личности, социализации, а также принимая во внимание тенденцию к постоянному росту численности детей с патологией речи.
В качестве важного звена в системе профессионального образования учителя-логопеда мы рассматриваем его коммуникативную подготовку как подготовку к полноценному межличностному общению с людьми, творческому сотрудничеству и диалогу с ними, к эффективному педагогическому общению и взаимодействию. Для того, чтобы развивать готовность к диалогу, средства общения и коммуникативные умения у детей с нарушениями речи, учителю-логопеду необходимо самому овладеть базовыми основами коммуникативной культуры, развивать и совершенствовать свой коммуникативный потенциал как систему коммуникативных свойств, способностей и умений.
Компонентами профессиональной компетентности учителя-логопеда являются:
– осуществление всех видов учебно-воспитательной и коррекционной работы в специальных учреждениях для детей и подростков с речевой патологией;
– адекватное использование логопедических технологий;
– владение педагогической техникой и мастерством, включая овладение коммуникативной культурой.
Логопедические технологии – это система специальных методов и приемов, используемых в процессе выявления, предупреждения нарушений речи, дифференцированной логопедической коррекции расстройств речевой функции у детей, подростков и взрослых.
Педагогическую техникуучителя-логопеда мы рассматриваем, прежде всего,какформу организации его коммуникативного поведения, опираясь на структуру педагогической техники как совокупности умений педагога управлять своим поведением и умений взаимодействовать в процессе решения педагогических задач (И.А. Зязюн и др.).
К первой группе умений педагогической техники учителя-логопеда правомерно отнести: свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, социально-перцептивными умениями, способами саморегуляции и др.
Во вторую группу умений учителя-логопеда входяткоммуникативные, организаторские умения; умения организовать диалогическое общение; стимулировать коммуникативно-речевую и познавательную активность детей с нарушениями речи; умения управлятьсубъект-субъектным педагогическим общением и др.
На учителя-логопеда возлагается ответственность за своевременное выявление детей с первичной речевой патологией; правильное комплектование групп с учетом структуры речевого дефекта; организацию коррекционно-развивающего обучения, а также предупреждение вторичных дефектов у детей (нарушения чтения и письма и др.).
Коммуникативная направленность использования элементов педагогической техники прослеживается на всех этапах коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда (логопедическое обследование, организация коррекционно-развивающего обучения и воспитания, консультирование родителей, педагогов и др.).
Так, уже процессе логопедического обследования учитель-логопед должен учитывать особенности интеллектуально-мнестической деятельности детей с нарушениями речи: особенности динамики мыслительных процессов, произвольной регуляции деятельности; сформированность основных мыслительных операций в структуре речевого, отвлеченно-понятийного и социально-практического мышления; устойчивость и концентрацию внимания; особенности оперативной и долговременной памяти и др.
Показателями психосоциального развития обследуемого ребенка могут служить: адаптивность поведения в ситуации обследования; способность к продолжительному контакту со взрослым (легкость установления, длительность поддержания, конструктивность взаимодействия); социально-коммуникативные навыки (активность в диалоге, спонтанность реагирования, сформированность диалогической речи, навыки слушания, перцептивные умения); особенности самооценки, уровень и сфера притязаний; направленность преобладающих интересов и др.
Необходимо учитывать также особенности эмоционально-волевой сферы ребенка или подростка с нарушением речи: адекватность и дифференцированность внешних эмоциональных проявлений; эмоциональную устойчивость в условно стрессовых ситуациях; способность к волевой произвольной саморегуляции и др.
В процессе непосредственного обследования объема и структуры используемых ребенком речевых средств общения, уровня сформированности видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма) учителю-логопеду следует выявить состояние коммуникативных навыков , специфику использования ребенком (подростком) лингвистических, паралингвистических и других невербальных средств в процессе общения.
К основным задачам коррекционного обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), т. е. детей с нарушением процессов восприятия и произношения фонем, относятся:
Ø формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
Ø формирование звукопроизношения, навыков дифференциации звуков, слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;
Ø формирование звукослогового анализа и синтеза слова;
Ø развитие лексики, грамматического строя и связной речи в соответствии с программой обучения и воспитания в детском саду;
Ø подготовка к обучению грамоте (в старшей группеФФН);
Ø обучение послоговому чтению, подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами (в подготовительной группе ФФН) (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др.).
Эффективности логопедической коррекции, несомненно, будет способствовать развитие у дошкольников с ФФН коммуникативных умений; форм общения (по М.И. Лисиной), соответствующих их возрасту; формирование диалогической и монологической форм связной речи на основе использования ведущей игровой деятельности.
Широко представлены в системе специального дошкольного образования детские сады и группы для детей собщим недоразвитием речи (ОНР), т. е. детей с недостаточным развитием лексических средств, грамматического строя и фонетической стороны речи, включая фонематические процессы. Формирование речи детей с ОНР основывается на следующих положениях:
Распознавание ранних признаков ОНР и его влияния на общее психическое развитие;
Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
Учет закономерностей развития детской речи в норме;
Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спи-рова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).
Оказание своевременной и систематической логопедической помощи учащимся с ОНР способствует преодолению общего недоразвития речи и предупреждению обусловленных им отрицательных последствий.
В частности, А.В. Ястребова и Т.П. Бессонова в ходе экспериментальной проверки выявили, что целенаправленное и раннее формирование у учащихся с ОНР коммуникативных умений, адекватных учебной деятельности, дает возможность решить следующие принципиально важные для оптимизации коррекционно-развивающего обучения задачи:
– развитие и совершенствование речемыслительной деятельности детей;
– актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка;
– формирование навыка свободно и адекватно использовать учебную терминологию;
– формирование связной речи, и, прежде всего, такой формы связных высказываний, которая наиболее адекватна условиям учебной деятельности детей (словесный отчет, вывод, доказательство, рассуждение);
– формирование произвольности в общении и произвольного поведения.
Поскольку целью логопедических занятий с детьми с ОНР является развитие полноценной речевой деятельности, в ходе выполнения любого упражнения нужно не только формировать средства языка (произношение, словарь, фонематические процессы, грамматический строй), но и учить детей свободно, адекватно пользоваться ими в процессе общения.
Важным показателем мастерства учителя в процессе общения со школьниками на уроке и вне его является увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молчания, увеличение количества контактов (вопросов-ответов).
Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель-логопед обычно отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картине, пересказ прочитанного и т. д.), что является недостаточным для детей с ОНР. Полноценная речевая деятельность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для реализации произвольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативную форму речи), т. е. умение не просто отвечать на вопросы (кратко или развернуто), а активно вести диалоги по учебной теме: самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог; сравнивать, обобщать и делать вывод; доказывать и рассуждать и т. д. .
Ткачева Анжела Борисовна
учитель-логопед
ГБОУ СОШ №277
г.Санкт-Петербург
Взаимодействие логопеда и учителя в начальной школе.
Количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, велико. Для эффективного устранения какого-либо нарушения в развитии ребенка требуется комплексный подход, т.е. привлечение к решению проблемы родителей ребенка, учителя, врачей-специалистов, психолога.
Самое важное для успешного сотрудничества - установление равноправных отношений. Обе стороны (логопед и учитель) являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи ребенку, поэтому они не должны выступать в ролях, например, «эксперта» и «консультируемого». И тот, и другой являются партнерами в процессе сопровождения ребенка.
Сотрудничество состоится только в том случае, если логопеду удастся вызвать у учителя желание участвовать в решении проблемы.
Поэтому при разговоре с учителем важно учитывать следующие моменты:
. Не употреблять сложные специфические, малопонятные учителю термины;
. Обсуждать не причины проблемы (нарушение, недоразвитие какой-нибудь речевой функции у ребенка), а сами учебные проблемы, их конкретные проявления;
. максимально уточнить, в чем состоят учебные проблемы ребенка;
Совместное проведение логопедом и учителем диагностики проблем ребенка не исключает и специального . Важно, чтобы учитель не занимал пассивную позицию, ожидая, когда логопед во всем разберется и объяснит ему возникшую проблему, а сам попробовал в ней разобраться.
Это даст возможность увидеть проблему ребенка со всех точек зрения: учебного процесса и физиологии (недоразвитие, нарушение речевых функций).
Важно при обсуждении проблемы с учителем воссоздать картину психологической обстановки, окружающей ребенка в школе и дома, т.к. именно это может быть причиной возникновения учебной проблемы, а также сильно влиять на ее проявления и выбор пути ее решения.
Порядок обсуждения учителем и логопедом учебной проблемы ребенка ниже представлен в виде схемы. Эту схему удобно использовать и как основу диагностической карты по данной проблеме.
Схема анализа учебной проблемы ребенка
(для учителя и логопеда)
- Предмет, по которому ребенок не успевает
- Чему не получается научить ребенка?
- Как объясняли принцип Понял ли ребенок суть принципа выполнения задания? или заучил формулировки?
- Каков алгоритм действий Как действует ребенок при выполнении задания? при выполнении задания?
- Как ребенок должен Как ребенок Ваши действия, комментировать комментирует чтобы добиться алгоритм в процессе выполнения? свои действия? понимания
- Как учили ребенка проверять Как ребенок проверяет результат выполнения задания? результат выполнения задания?
Алгоритм работы с детьми, имеющими учебные затруднения.
Фамилия, имя ребенка ______________________
Дата рождения ______класс ______школа _____
Учитель __________________________________
Логопед __________________________________
Проблемы в обучении Действия педагога
1. Описание учебных затруднений ребенка.
1. Описать конкретные проявления учебных затруднений ребенка.
2. Определить максимально точно учебные затруднения.
2. Какие операции успешно выполняются, какие не выполняются? 1. Определить, что ребенок умеет, какими знаниями обладает.
2. Определить, чего он не умеет делать, чего не знает.
3. Постановка целей. Какие знания, умения должен приобрести ученик в результате обучения? Через какое время и какого результата он должен достичь? Каким образом? 1. Какие конкретные задачи надо решить? Для того, чтобы этого добиться, нужно …
2. Время выполнения.
4. Какими способами ученик может преодолеть трудности в обучении? 1. Выбор метода.
5. Достиг ли ребенок того учебного уровня, который был запланирован на определенный срок. 1. Провести анализ учебных умений и навыков (тест, контрольная работа и т.д.).
Памятка для учителя
Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:
. Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;
. Особый характер ошибок на письме:- ошибки не на правило;
- стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;
- регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;
- искажение графических образов букв;
- пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;
- смешивание парных согласных в устной и письменной речи;
- грубые аграмматизмы в устной речи и на письме;
Если вы наблюдаете у ребенка ошибки такого рода, пожалуйста, убедите его родителей обратиться за помощью к логопеду!
Просим вас:
. Оказать содействие в первичном логопедическом обследовании каждого ребенка;
. Обсудить вместе с логопедом проблему каждого из ваших учеников;
. Объяснить родителям необходимость логопедической помощи для их ребенка;
. Содействовать обеспечению посещаемости ребенком необходимых ему логопедических занятий.
Только взаимодействие педагога и логопеда может помочь детям преодолеть трудности в учебе и сделать учебный труд для них радостным творчеством!
Взаимодействие логопеда и родителей.
Полноценная коррекционная работа невозможна без помощи родителей ученика. Желательно, чтобы родители в ходе выполнения ребенком заданий логопеда стимулировали его волю и активность, побуждали объяснять свои действия, направляли и подсказывали, если у него возникнут затруднения. Кроме того, необходимо элементарно контролировать выполнение ребенком заданий логопеда.
Уже на диагностическом этапе можно спрогнозировать тот объем помощи, который смогут обеспечить родители. В зависимости от того, насколько родители готовы сотрудничать с логопедом, определяется форма работы с ними:
- периодические очные консультации или присутствие ;
- консультации по телефону;
- обратная связь через тетрадь ученика;
- записи в дневнике;
- заполнение специальных анкет.
Кроме того, логопед рекомендует специальную литературу и различные пособия для занятий дома, в том числе видео- и аудиоматериалы, компьютерные программы.
Отношение родителей к трудностям ребенка значительно влияет на его душевное состояние, адаптационные возможности и взаимоотношения с логопедом и учителями.
Поэтому целесообразно организовывать психолого-педагогические консилиумы, основная цель которых убедить родителей в абсолютной необходимости сотрудничества с педагогами и оказания постоянной помощи ребенку дома.
В ходе проведения бесед с родителями логопед обращает их внимание не только на речевые проблемы ребенка, но и на факторы, оказывающие влияние на состояние речи, в частности на наличие хронических заболеваний, соблюдение режима дня (это особенно важно при значительной нагрузке в школе).
Учитывая огромную значимость сотрудничества с родителями детей, испытывающих затруднения в учебе, нельзя недооценивать важность информации о логопедической работе. Например, можно размещать информацию о логопедической работе на информационных стендах.
Семья является первым уровнем оказания помощи ребенку при возникновении у него проблем, тормозящих развитие. К сожалению, родители часто не различают собственные проблемы и проблемы, возникающие у детей и, как правило, в обоих случаях берут ответственность на себя. Таким образом, ребенок не учится принимать решения, а занимает пассивную позицию, ожидая, что за него все решат взрослые. Если в проблемной ситуации ребенок действует самостоятельно, он приобретает опыт, который способствует его развитию. Родители, направляя это развитие, создают условия для поиска ребенком альтернативных решений проблемы, а также организовывают ему психологическую поддержку в семье.