Из опыта работы педагога ДМШ. Статья по методике преподавания "Формирование и активизация музыкально-слуховых представлений"

Формирование и активизация музыкально-слуховых представлений – одно из условий воспитания интереса у начинающих учащихся на уроках фортепиано.
На первоначальном этапе обучения игры ни фортепиано целью развитие интереса к музыке, её понимания, эмоционального отношения к ней является: слушание музыки, формирование и активизация музыкально-слуховых представлений, а также организация двигательного аппарата на слуховой основе.
На первых занятиях при знакомстве с учеником мы распознаём его музыкальные данные.в дальнейшем мы можем проследить динамику развития этих данных. Но сначала идет накапливание музыкального опыта, музыкально-слуховых представлений, развивается чувство ритма и слуха.
С первых шагов обучения игры на фортепиано в центре внимания педагога должны быть такие задачи как: воспитание музыкальной отзывчивости на музыку, глубокое внимание к развитию творческого восприятия музыкальных образов, формирование и развитие воображения на исполняемую или прослушанную музыку, воспитание сознательного отношения к исполнению. Слушание музыки является важнейшим средством прямонаправленным на воспитание этих качеств.
На первоначальном этапе слушать музыку для начинающих учащихся – задача не простая. Воспитание интереса и желание у учащихся исполнить что-то самим во многом будет зависеть от того, каким образом будет организовано слушание музыки. Очень важно развивать способность воспринимать музыку активно. Если ребенок не настроен на слушание музыки, если его мысли переключаются с одного на другое – такое не приносит пользы. Активное же слушание воспитывается последовательно, путем перехода от простых элементов к более сложным. Необходимо обращать внимание на образное сравнение и сопоставления, развивать ассоциативное восприятие и творческое мышление, развивать способность анализировать исполняемые или прослушанные произведения.
При формировании этих качеств очень важно обеспечить правильный подбор музыкального материала для слушания. Произведения должны пробуждать интерес к музыке на основе их красочного и контрастного характера образного содержания и доступного для понимания ученика.
Сначала перед учеником ставятся простые задачи: определить характер прослушанной музыки. Какое можно было бы дать название произведению? Что напоминает исполнение этой музыки? Что можно делать, слушая «эту» музыку? Далее задания постепенно усложняются. Можно ученику предложить нарисовать словесную художественную картину. Что он может себе представить во время слушания и определить, что в характере самой музыки соответствует сделанному им описанию. Далее возникают более сложные вопросы: вслушаться в ритм, услышать динамическое и тем новое разнообразие, возможные контрасты, определить кульминацию.
Такого рода задания и вопросы активизируют внимание учащихся и повышают эмоциональное восприятие, а также способствуют развитию самостоятельного творческого мышления. Всё это и ведёт к развитию интереса к познанию музыки. В этом плане рассмотрим примеры работы с детьми. Ученице Оле и ученице Наташе на первых уроках было предложено прослушать два разнохарактерных произведения: «Болезнь куклы» П.И. Чайковского и «Вальс» П.И. Чайковского. Было определено задание: определить характер прослушанных произведений, какое можно было бы дать им название и что хотелось бы делать под музыку, слушая то и другое произведение.
Девочки слушали внимательно и обе сразу заметили различие в настроении обоих произведений. Первое произведение они определили как грустное, жалобное, похожее на грустный рассказ. Второе же произведение они сразу определили как танцевальную музыку, назвав его «вальс». В дальнейшем на вопросы о ритме, динамике и красках в музыке они не могли ничего сказать. В дальнейшем путём наводящих вопросов, путём сравнений и различных ассоциаций у девочек пробуждалась бо̀льшая активность, что подводило их к самостоятельному осмыслению прослушанной музыки и к её творческой переработке. На одном из дальнейших уроков были предложены: для слушания «Утешение» Тактакишвили и «Неаполитанская песенка» П.И. Чайковского. Ученица Наташа определила первое произведение как «колыбельную песню». Она отметила, что музыка красивая, душевная, плавная, мягкая, ей представилось, что как будто поёт чей-то голос.
Девочка Оля, прослушав второе произведение, дала ему определение как танцевальное, подвижное и весёлое. Также она отметила, что оно состоит из двух частей. Первая часть более спокойная, звучит нежно, а вторая часть подвижная, весёлая. Также девочка обратила внимание на динамику. В первой части музыка звучит негромко и более спокойно, а во второй части – громче и ярче. Также девочка отметила и разнообразие штрихов. Если в первой части музыка звучит более плавно – на легато, то во второй части приобретает отрывистое, острое звучание – на стаккато.
Слушание музыки необходимо проводить, на мой взгляд, еженедельно, да и не только на первоначальных уроках, но в лучшем случае в течение первых двух лет обучения на инструменте. Во время слушания у учащихся вырабатывается способность воспринимать звуковой образ, эстетически переживать прослушанную музыку. У них вырабатывается своё собственное отношение к музыке.
Слушание музыки – это первый этап в музыкальном обучении. Это очень важный этап, когда у учащихся формируются, развиваются и обогащаются музыкально-слуховые представления, запечатлённые в конкретном воплощении, являются основой зарождения музыкального мышления и началом накопления его музыкального опыта. Формирование и развитие музыкально-слуховых представлений является одним из важнейших условий воспитания интереса к музыке. Именно музыкально-слуховые представления дают возможность развитию осмысленного, самостоятельного и творческого отношения к музыке. Воспитание интереса к музыке может быть достигнуто также путём кропотливой работы по развитию слуха.
Нередко дети со слабовыраженными слуховыми данными теряют интерес к музыке, если первая попытка пропеть простейший музыкальный мотив оканчивается неудачей. В этом случае именно педагог, занимающийся индивидуально с ребенком, должен проявить достаточно терпения и такта.
Развитие слуха и умение пропевать простейшие мелодии возможны при наличии способности дифференцирования звуковысотных звуков. В свою очередь это связано в наибольшей степени с такими умственными операциями, как сравнение, сопоставление, узнавание и различение. В работе необходимо использовать упражнения в различных регистрах и звуков по высоте. Например, звучание низкого регистра на фортепиано можно сравнить с звучанием какого-либо другого низкого инструмента, предположим, виолончели или контрабаса. А если вслушаться в голоса природы, то звучание низкого регистра может напомнить нам низкий голос медведя или льва. Верхний же регистр может напомнить нам звучание какого-либо высокого инструмента, например, скрипки. А если сравнить звуки верхнего регистра с голосами природы, то скорее всего эти звуки напомнят нам высокий голос птиц.
Наиболее эффективным методическим приемом является различение направления движения мелодии. Можно использовать графическую запись движения мелодии. В большинстве случаев это вызывает живой интерес у учащихся. Движение звуков по высоте вверх (как по лесенке) обозначим стрелочкой вверх. И наоборот, движение мелодии или звуков по высоте вниз (по лесенке вниз) – стрелочкой вниз. Если мелодия движется вверх, мы как бы поднимаемся вверх на горку. Если же движение мелодии направляется вниз – то мы спускаемся с горки вниз.
Общий охват всего комплекса звуков в их звуковысотной и ритмической характеристике способствует целостному восприятию мелодии, подводит учащихся к основной закономерности – закономерности движения.
Таким образом , в дальнейшем запись мелодии органически связана с представлениями детей о звуковысотной её характеристике: если звуки звучат высоко, то и ноты пишутся высоко на верхних линеечках. Если мелодия поднимается постепенно вверх, то и ноты пишутся постепенно выше на нотоносце. Такая форма занятий интересна для детей. Это пробуждает их активное осмысливание, а не формальное заучивание нот на нотном стане.
Музыкально-слуховые представления являются также основой формирования двигательных приемов и навыков. Реальной основой двигательного аппарата на слуховой основе является характер и окраска звучания, как средства передачи художественного смысла. Даже такое короткое задание, как исполнить один-два звука вполне конкретного содержания представляет собой сложный психический процесс, требующий анализа и обобщения. Здесь работа начинается с представления учащимся характера звучания, а далее следует поиск нужных движений, соответствующий музыкально-слуховым представлениям.
Возьмем такой пример. Педагог исполняет на фортепиано мелодии мягкого, певучего характера. Предлагает ученице подобрать её по слуху. Ученица Оля на вопрос: «Какая мелодия по характеру?». Дала верный ответ: «Мелодия плавная, грустная, похожа на песню». Ей было предложено подобрать мелодию. Девочка быстро справилась с заданием, но во время игры ей не удавалась плавность в исполнении. Работа над звуком шла по пути поиска качества звучания, характера мелодии. После некоторых указаний учителя на осмысленное оперирование музыкально-слуховыми представлениями, девочка находила соответствующие движения и стала играть значительно лучше. Такой метод занятий направлен на воспитание сознательного творческого отношения к процессу исполнения на инструменте.
С большой осторожностью следует относиться к переходу и игре по нотам, так как игра по нотам представляет для детей известную трудность.
Нотная запись вводится лишь при условии, когда у ученика выработано достаточно ясное звуковое представление и когда процесс чтения нот может быть осуществлен по принципу: зрительное восприятие – слуховое представление – двигательные импульсы. Очень важно, чтобы слуховые представления предшествовали усвоению нотной записи, а нотные знаки выступали как символы ранее усвоенных звуковых сочетаний. Нотный знак должен вызывать представление звука, а не клавишу.
Одновременно с введением нотной грамоты и игры по нотам необходимо воспитывать и развивать у учеников умение представлять, без предварительного проигрывания, «внутренним слышанием», характер простейших мелодий, путем анализа нотного текста и пропеванием «про себя». Мысленная работа над текстом должна начинаться с «разведки глазами». Основное в этом процессе – понимать читаемое «про себя» и уметь предвидеть дальнейшее развитие музыкальной мысли. «Разведка глазами» тесно связана со смысловой догадкой. Здесь проявляется аналитико-синтетическая деятельность. Мысленное предугадывание выступает как синтез, а тонкое различение гармонических и мелодических сочетаний и отдельных интонаций выступает в форме анализа.
Важно, что анализ и синтез проходят не только в слуховой, но и в двигательной сфере. Сознание вначале направлено на осмысление нотного текста, а затем воплощается в двигательное представление. При этом взаимосвязь слуховых и двигательных представлений настолько тесна, что осуществляется почти непроизвольно.
В ходе развития умение «внутреннего слышания» текста важно идти от целостного восприятия музыкальной пьесы к работе над отдельными её деталями, что наиболее интересно для детей и дает плодотворный результат.
Работа, идущая по плану, осознать характер пьесы, её темы, осмыслить её мелодический и ритмический рисунок. Продумать штрихи в пьесе и соответственно представить движение, какими она будет исполняться, без всякого сомнения, будет способствовать грамотному и профессиональному развитию учащихся. Очень важно не забывать о том, что воспитание интереса на начальных уроках фортепиано может быть достигнуто направленностью обучения на воспитание эмоциональной отзывчивости и творческого восприятия музыкальных образов. Следует всегда помнить о том, что формирование музыкально – слуховых представлений играет важнейшую роль в воспитании сознательного отношения в обучении игры на инструменте.

Музыкально - слуховые представления - способность в воспроизведении мелодии по слуху, в первую очередь в пении, а так же в подборе мелодии по слуху на музыкальном инструменте. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Слуховые представления высоты успешно формируются, если детей упражнять в условиях ладовой настройки .

Музыкально - ритмическое чувство - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Ритм - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание.

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом.

Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку . Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т.д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялости развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы.

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении. Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все 3 основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М. Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей . Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка.

Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть и те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности - слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются: Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности); Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях. Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания. Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым и в педагогике, и в психологии.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительстве и творческой деятельности) . Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.). Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность. Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки .

Музыкальная одаренность. Музыкальные способности. Музыкальный слух, его виды, составляющие компоненты. О некоторых психофизиологических особенностях музыкального слуха. Внутренние слуховые представления. Музыкальное мышление и воображение. Методика определения музыкальных способностей.

I.Для успешного занятия музыкальной деятельностью необходимы музыкальная одаренность и музыкальные способности.
Основными видами музыкальной деятельности являются следующие:
1) слушание музыки
2) исполнение музыки
3) сочинение музыки

Музыкальная одаренность – это совокупность различных способностей, куда входят развитый интеллект, музыкальный слух, сила, богатство и инициативность воображения, особая концентрация душевных сил, внимание; волевые особенности; организованность; целеустремленность; артистичность и любовь к музыке; физические особенности исполнительского аппарата.

Музыкальность – это особый комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью. Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражение некоторого содержания, способность эмоциональной отзывчивости на музыку, одаренность человека к музыке.
Но при этом музыкальность – это не только совокупность врожденных задатков личности, но и результат развития, воспитания, обучения. По словам Римского-Корсакова: «Любовь и увлечение искусством – являются спутником высших музыкальных способностей».

Музыкальные способности - индивидуально-психологические особенности личности, в структуре которых выделяют общие и специальные способности. Б. М. Теплов к основным музыкальным способностям, необходимым для всех видов музыкальной деятельности, относил: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство.

1.Ладовое чувство - способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные. Это эмоциональный или перцептивный компонент музыкального слуха (перцепция – восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств). Ладовое чувство неразрывно связано с ощущением музыкальной высоты; проявляется в восприятии мелодии, в ее узнавании, в чувствительности к точности интонации. Ладовое чувство наряду с чувством ритма является основой для эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерным проявлением является любовь и интерес к слушанию музыки.
2. Музыкально-слуховые представления - способность прослушивать «в уме» ранее воспринятую музыку, составляет основу для музыкального воображения, формирования музыкального образа и развития музыкального мышления, музыкальной памяти. Это слуховой или репродуктивный компонент музыкального слуха. Проявляется в воспроизведении по слуху мелодии; лежит в основе гармонического слуха вместе с ладовым чувством.
3.Музыкально-ритмическое чувство – способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания. Лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Эти три способности составляют ядро музыкальности.
К общим музыкальным способностям относятся музыкальная память и психомоторные способности.

II.Музыкальный слух – это способность воспринимать, представлять и осмысливать музыкальные впечатления. Организованный и развитый музыкальный слух – это единая сложная способность, направленная на целостное восприятие и интонирование музыкального произведения (его фактуры и формы) как выражение идейно-образного содержания.
Музыкальный слух нужен для любой музыкальной деятельности. Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении музыкального слуха и о важности его развития:
1.Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами».
2.М. Глинка и А. Варламов всячески акцентировали значение музыкального слуха в воспитании и обучении певцов. Глинка отмечал, что следует «обращать больше внимания на верность, а потом на непринужденность голоса», то есть прежде всего слышать, а затем уже правильно формировать звук. Варламов указывал, что «упражнять слух – значит в то же время упражняться в напевах», то есть следить за чистотой интонирования.
3.Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика выучивать вещи наизусть, не прибегая к роялю. Он писал: «Развивая слух (а для этого, как известно есть много способов), мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком… мы влияем на слух и совершенствуем его».
Существует еще много таких высказываний, в которых утверждается, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения. Развитый музыкальный слух дает возможность человеку воспринимать и осознавать музыку, переживать ее, творчески как бы создавать при исполнении.

Музыкальный слух – явление сложное, состоящее из ряда взаимопроникающих компонентов, основные из которых следующие:
1) звуковысотный слух, чувство лада и чувство метроритма, вместе составляют мелодический слух .
а) звуковысотный слух позволяет определять музыкальные звуки по их отношению к абсолютной звуковысотной шкале, обеспечивая тем самым музыкантам «точность попадания в нужный тон».
б) ладовое чувство – это способность различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, тяготения звуков друг к другу.
3) чувство метроритма включает в себя ощущение равномерности движения в разных темпах, то есть чувство метра; ощущение размера, то есть сочетания и чередования ударных и безударных долей; осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности, то есть ритма, ритмического рисунка.

2) ощущение фонической краски аккордов, восприятие множества звуков как единого целого, чувство строя, ансамбля и функциональных связей, вместе составляют гармонический слух.
а) фонизм – это окраска, характер звучания гармонического интервала, аккорда самих по себе, независимо от их тонально-функционального значения.
2) некоторые значения термина «строй» в музыке:
а) система наиболее типичных звуковысотных отношений, обусловленная национальным и историческим своеобразием музыкальных культур;
б) согласованность между певцами хора в отношении точности интонирования.
в) функции гармонические (тональные) – любые значения звуков и созвучий в многоголосной музыке.

Музыкальный слух имеет и другие стороны:
1) тембровый слух , то есть чувствительность к тембрам;
2) архитектонический слух, то есть чувство формы, способность улавливать различные закономерности строения музыкальной формы произведения на всех её уровнях.
3) динамический слух, то есть ощущение сравнительной громкости;
4) полифонический слух – способность вычленить слухом отдельные голоса в многоголосии;
5) фактурный слух - способность воспринимать все тончайшие нюансы отделочной фактуры музыкального произведения;
6) внутренний слух - способность к ясному мысленному представлению (чаще всего - по нотной записи или по памяти) отдельных звуков, мелодических и гармонических построений, а также законченных музыкальных произведений; этот вид слуха связан со способностью человека слышать и переживать музыку «про себя», то есть без какой-либо опоры на внешнее звучание;

По характеру восприятия высоты звуков музыкальный слух разделяется на относительный и абсолютный.
Относительный слух – это способность воспроизводить и воспринимать звуки, интервалы и их ладовые взаимоотношения только сравнительно с заданной тональностью или с данным звуком.
Абсолютный слух – это способность узнавать и воспроизводить высоту звуков без сравнения с каким-либо исходным звуком. Абсолютный слух бывает пассивным и активным,
Пассивный абсолютный слух - это способность узнавать высоту, базируясь на тембровых критериях. Человек, обладающий таким слухом, узнает звуки, воспроизводимые определенным инструментом, но при этом не может воспроизвести самостоятельно отдельные звуки или тональности.
Активный абсолютный слух предполагает способность человека не только узнавать, но и воспроизводить любую заданную или записанную высоту.
Музыкальный слух развивается в результате музыкальной деятельности и путем специальных упражнений.

III. О некоторых психофизиологических особенностях музыкального слуха. В основе разнообразных проявлений музыкального слуха лежат определенные физиологические задатки, направленность и активность психики музыканта, богатая память и умение логично мыслить.
В основе музыкального слуха (и музыкальных навыков) лежит рефлекторная деятельность мозга. В музыкальной деятельности мы встречаемся главным образом с условными рефлексами. Условные рефлексы образуются в результате многочисленных повторений единообразных актов, каждый из которых складывается из трех основных звеньев: 1) улавливания внешних раздражителей, в музыкальной деятельности это улавливание происходит при помощи органа слуха – внешнего анализатора; 2) анализа и синтеза их в коре головного мозга; 3) конечных многообразных реакций.
Важнейшие для музыкальной деятельности – рефлексы на отношения. Выработка рефлексов на звуковысотные, временные и иные отношения имеет большое значение для формирования музыкального слуха.

В музыкальной деятельности вырабатываются так же слушательский и певческий рефлексы.
Слушательский рефлекс проявляет себя следующим образом:
1. В первом звене слушатель воспринимает различные компоненты музыкального звука – высоту, тембр, длительность громкость и другие. Возникшее раздражение разливается по клеткам различных анализаторов (слуховых, зрительных, двигательных и других), оживляет отпечатки прежних следов в памяти, создает ассоциации.
2. Во втором звене происходит анализ и синтез полученных раздражений. Одновременно в коре головного мозга происходит восстановление следов от ранее накопленных раздражений.
3. В третьем звене возникает многообразная реакция: эмоции, жесты, мимика, мысленное пение. На этой основе возникают наиболее прочные системы нервных следов.

Певческий или исполнительский рефлекс проявляет себя как координированная система двигательных реакций голосового аппарата или иных мыщц, участвующих в исполнительском процессе в ответ на разные раздражители. Прежде всего этот рефлекс проявляет себя в подражании другому исполнителю, при подбирании мелодии по слуху. При пении или игре по нотам механизм восприятия (первое звено рефлекторного акта) иной: первичное возбуждение возникает не в слуховом, а в зрительном анализаторе («не слышу, а вижу») и лишь потом переходит в мысленное представление звучания. Этот переход предваряется многократными повторениями процесса связывания зрительных образов знаков с соответствующими звучаниями. Такие повторения создают в коре головного мозга четко проторенные пути. В дальнейшем на основе возникших взаимосвязей между зрительными и слуховыми образами формируются прочные навыки чтения с листа.
Второе и третье звенья рефлекторного акта при пении более тесно связаны, чем при слушании. Они характеризуются большей активностью и целенаправленностью. Анализ и синтез в коре головного мозга не только направлены на осознание целостности мелодии, но и на точность ее исполнения. Третье звено характерно так же активным контролированием верности воплощения замысла (точности интонации, метроритма и т.д.). Осуществляется этот контроль при помощи механизма обратной связи (замысел, его воплощение – поверка соответствия с замыслом – корректирование).

Восприятие основано на слушательском рефлексе. Особую роль при этом играет прошлый опыт – закрепление в коре головного мозга связи рефлексов. При восприятии активно включается вторая сигнальная система (по Павлову она связана с абстрактным мышлением, с речью). Она проявляет себя в процессе осознания и словесного определения воспринимаемых элементов музыкального звучания. При восприятии активно проявляются и рефлексы на отношения, например, ощущение интервальности возникает в результате синтеза звуковых ощущений, установления отношений между ними.
Работая над восприятием, педагог должен учесть, что выразительность показа и интерес создают «очаги оптимальной возбудимости». Это способствует более прочному усвоению. Важно так же воспитывать устойчивость и объем внимания. Поэтому особое значение имеют целенаправленность внимания, ясно поставленная задача.

Физиологический процесс воспроизведения сложен. Полученное раздражение (в виде зрительного образа нотного знака или звукового представления) перерабатывается в коре головного мозга, далее возникают сигналы, которые затем поступают в различные «исполнительные органы» - голосовые связки певца, мышцы рук скрипача, пианиста и т.п. Возникающие звуки воспринимаются слуховым анализатором, сопоставляются с представляемым звучанием. При ошибках в воспроизведении необходима коррекция.
Для того чтобы воспроизведение было правильным, необходимо выработать прочные навыки пения, игры на музыкальных инструментах. Эти навыки формируются в результате специальных упражнений; в курсе сольфеджио им уделяется особое внимание.

Процесс формирования внутренних представлений связан со сложной работой мозга. На основе ранее полученных раздражений, находящихся как бы в «кладовой» мозга, музыкант может представить себе или вспомнить мелодию, целое произведение, его отдельные элементы (аккорды, тембры, ритмы, штрихи и т.п.). На более высокой ступени развития музыкального слуха слуховые представления становятся более яркими и устойчивыми. Пользуясь ими, музыкант может представить себе звучание не только отдельных элементов, но и целого неизвестного ему музыкального произведения. Это свойство музыкального слуха – внутренний слух – широко используется во всех видах музыкальной деятельности.

Внутренние представления, их яркость и точность во многом зависят от памяти. Качество памяти характеризуется быстротой, точностью, прочностью запоминания, активностью воли к запоминанию, готовностью внимания.
Запоминание в зависимости от типа памяти бывает:
1) непосредственно звуковое, основанное на подражании, как певческий рефлекс у детей;
2) механическое, связанное с двигательными рефлексами исполнения на инструменте;
3) логическое, смысловое, основанное на понимании, использующее знания и представляющее собой процесс мышления.
4) зрительное.

В чистом виде эти типы памяти встречаются редко. В педагогической практике следует учитывать склонности каждого ученика к какому-либо виду памяти и особенности их нервной деятельности.

«Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала» . Эта способность лежит в основе воспроизведения мелодии голосом, подбирания ее по слуху на инструменте, она – необходимое условие гармонического восприятия многоголосной музыки (157).

Нормальный ход развития музыкального слуха предполагает одновременное развитие и «внешней» его стороны, т.е. ощущения и восприятия музыкального материала, а «внутренней» его стороны, т.е. музыкальных слуховых представлений (Всякая система воспитания музыкального слуха, строящаяся на разрыве этих двух сторон, неверна по основному замыслу).

Музыкальные слуховые представления прежде всего могут различаться по степени произвольности (161). Музыкальный слух предполагает возможность не просто иметь музыкальные слуховые представления, а произвольно оперировать ими. Внутренний слух мы должны, следовательно, определить не просто как способность представлять себе музыкальные звуки, а как способность произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями .

Своеобразие музыкальных представлений, возникающих только при наличии опоры в восприятии, было хорошо подмечено Майкапаром , предложившим специальный термин – «смешанный внутренний слух», под которым он понимал «такую деятельность внутреннего музыкального представления, которая непрерывно опирается на впечатления внешнего слуха (1915, С. 197) (Теплов, 164).

Индивидуальные различия по степени свободы или связности с восприятием представлений наблюдаются и у крупных музыкантов. Приемы развития внутреннего слуха: продолжение начатой мелодии, представление второго голоса одновременно с действительным звучанием первого, представления сопровождения к исполняемой мелодии и наоборот и т.д. (работа по воспитанию свободных представлений, «чистого внутреннего слуха», по терминологии Майкапара). (С. 166).

Теплов: Музыкальные слуховые представления являются, в первую очередь, представлениями звуковысотных и ритмических соотношений звуков, так как именно эти стороны звуковой ткани выступают в музыке как основные носители смысла.

Кузьмина Ирина Ивановна
Учебное заведение: ГАУ ДО «Областная детская школа искусств» г. Ульяновск
Краткое описание работы: В данной работе рассмотрены вопросы воспитания двигательно-интонационной ориентации руки и пальцев скрипача на грифе, овладения навыками игры в позициях на начальном этапе обучения. Основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, определены методы, позволяющие решать эту задачу наиболее эффективно. Методическая разработка адресована
Дата публикации: 2016-09-01 Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача Кузьмина Ирина Ивановна ГАУ ДО «Областная детская школа искусств» г. Ульяновск

Просмотреть свитедельство о публикации

Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача

Государственное автономное учреждение

дополнительного образования

« Областная детская школа искусств »

Г.Ульяновск

Методическая разработка на тему:

«Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача»

Выполнила преподаватель

ГАУ ДО «Областная детская школа искусств»

Кузьмина И.И.

Г.Ульяновск

2016

Аннотация

В данной работе рассмотрены вопросы воспитания двигательно-интонационной ориентации руки и пальцев скрипача на грифе, овладения навыками игры в позициях на начальном этапе обучения. Основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, определены методы, позволяющие решать эту задачу наиболее эффективно. Методическая разработка адресованапреподавателям по классу струнно-смычковых инструментов детских школ искусств, особенно тех, кто только начинает свою педагогическую деятельность.

Пояснительная записка

Известно, что некоторые музыкальные специальности требуют наличия у исполнителей высокоразвитого интонационного слуха. В отличии от пианистов, исполнители на струнно-смычковых инструментах по выражению Н. Гарбузова, «творят интонации», а не пользуются готовыми звуками. Значит дети, обучающиеся на скрипке или виолончели должны иметь тонкий, хорошо развитый музыкальный слух. Но на практике в школе довольно часто встречаются дети со средними, даже слабыми музыкальными данными. Подобные трудности являются стимулом для поиска способов, активизирующих развитие музыкальных способностей учащихся непосредственно в ходе обучения их игре на струнно-смычковых инструментах.

Точность интонации на скрипке, обуславливают многие факторы. Кроме развитого интонационного слуха, огромное значение имеет состояние игрового аппарата, двигательная техника, волевые качества и многое другое. Однако, определяющим моментом является наличие у ученика представления о высоте тех звуков, которые ему предстоит извлекать из инструмента. Таким образом, главной задачей преподавателя является развитие музыкально-слуховых представлений, т.е. умения мысленно слышать мелодию. Ведь если ученик, не имея достаточного запаса музыкальных представлений, начинает играть по нотам, его игровые навыки усваиваются им механически, без активного участия слуха.

Как же добиться того, чтобы перед тем как играть, ученик «представил» себе будущую мелодию? Как исключить всякую возможность механической игры?

Цель данной работы – основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, показать методы эффективного развития музыкально-слуховых представлений одновременно с приобретением элементарных навыков игры на инструменте.

Предлагаемая методическая разработка адресованапреподавателям по классу струнно-смычковых инструментов детских школ искусств, особенно тех, кто только начинает свою педагогическую деятельность.

Основные задачи методической разработки:

– продемонстрировать специфику работы в классе струнно-смычковых инструментов;

– систематизировать информацию, касающуюся данной проблемы;

– облегчить работу начинающего преподавателя с помощью кратких рекомендаций по организации процесса обучения.

Методическая разработка

Эффективным средством развития музыкально-слуховых представлений является подбирание по слуху и транспонирование. Развитие музыкального слуха должно идти одновременно с приобретением элементарных навыков игры на инструменте.

Подбирание по слуху нужно начинать на самом раннем этапе, когда ученик еще только овладевает постановочными навыками. Для этого используются короткие мелодии, построенные на поступенном движении. Изучение песенок происходит в следующей последовательности:

1. Преподаватель знакомит ученика с песней, исполняя ее попеременно голосом, на фортепиано, на скрипке (перемена тембра очень полезна для развития слуха).

2. Ученик запоминает слова и мелодию песни, поет ее с поддержкой преподавателя до тех пор, пока не начнет интонировать правильно.

3. Ученик самостоятельно поет песенку.

4. Учитель на фортепиано показывает звук, а ученик подбирает от заданного звука песенку и одновременно поет ее вслух.

Позднее, когда ученик начинает приобретать навыки постановки пальцев на струну, подбирание по слуху и транспонирование производится непосредственно на инструменте. Возьмем для примера песенку М. Магиденко «Петушок». Разучив ее в вышеназванной последовательности, ученик играет ее на инструменте. Затем, повторяем ее той же аппликатурой на других струнах. В процессе исполнения этой пьесы на трех других струнах ученик знакомиться с простейшим видом транспонирования – переносом мелодии на квинту. При этом надо обратить внимание ученика на то, что песенка, сохранив свою мелодию, приобретает другую окраску (изменяется тональность и тембровое звучание).

На следующем этапе работы, когда ученик справился с этим заданием, можно применять другой вид транспонирования – исполнение мелодии от другого звука, подсказав с какого пальца удобнее начать. На примере того же «Петушка» можно предложить ученику сыграть его от 1 пальца, затем от 2 пальца. В этом случае следует обратить внимание ученика на то, что изменяется и тональность и аппликатура. Перед тем как играть песенку на инструменте, необходимо спеть ее голосом, настраиваясь в новой тональности.

Сыграть песенку от другого звука иными пальцами – трудная задача, однако польза ее в том, что ученику приходится активно относиться к каждому звуку и находить новые приемы и ощущения, связанные с изменением аппликатуры.

Музыкальный материал для этой работы можно найти в «Хрестоматии педагогического репертуара для скрипки. 1-2 класс», «Юный скрипач» I вып. Очень удобны такие пьесы, как: р.н.п. «Как под горкой, под горой», р.н.п. «Ходит зайка по саду», Т. Мухамедов «Елочка» и т.д.

Овладение навыками игры в позициях необходимо начинать уже на начальном этапе обучения. С помощью подбирания по слуху и транспонирования, ученик естественно, непринужденно и незаметно для себя начинает изучение игры в позициях.

Прежде всего, надо научить ученика находить открытые струны 2 пальцем. Например: струна «соль» и соль 2 пальцем на струне «ре». Перед тем, как искать нужный звук, его надо обязательно спеть.

Затем, учимся находить октавы другими пальцами. Например: струна «ре» – ищем ноту ре 1 пальцем на струне «ля» и 2 пальцем на струне «соль». Перед игрой обязательно спеть искомый звук.

Когда ученик научится достаточно чисто находить октавы разными пальцами, можно применять другой вид транспонирования – исполнение пьес в прежней тональности, но уже другой аппликатурой. Например: «Петушок» играем от открытой струны «ре» (как написано в нотах), затем ищем октаву 1 пальцем на струне «ля» и играем пьесу от 1 пальца. Как всегда, перед тем как сыграть, нужно спеть песенку. После этого находим «ре» поочередно 1 и 2 пальцами на струне «соль» и играем пьесу от этих пальцев, не забывая предварительно спеть песенку. Полезно также играть пьесы скольжением 2 пальца по струне вдоль грифа (без переходов на другие струны).

Таким образом, ученик, начиная играть в позициях, учится находить одинаковые звуки и их сочетания в разных местах грифа, руководствуясь именно слуховыми представлениями.

Очень полезно для развития слуха применять транспонирование на октаву без переходов в позиции. Особую пользу этот вид транспонирования принесет ученику, когда он освоит мажорный и минорный тетрахорды и приступит к изучению гамм. Например: р.н.п. «Как под горкой» исполняется от открытой струны «ре», затем играется от 3 пальца на струне «ля». Октавный транспорт требует слуховой активности и совершенно новых исполнительских навыков для подбирания.

Процесс подбирания на слух и транспонирование требуют от ученика постоянного и пристального внимания к своим действиям, сосредоточенности и собранности. Развитие этих качеств происходит в процессе всего обучения, но особенно важно в начальный период освоения инструмента. Ученик, обладающий хорошо развитым музыкальным слухом, владеющий интонацией, будет в состоянии продолжать самостоятельную работу дома.

Итак, подбирания на слух и транспонирование способствуют формированию музыкально-слуховых представлений, воспитывает внутренний слух ученика, развивает двигательно-интонационную ориентацию левой руки и пальцев на грифе, оказывает большое влияние на формирование постановочных навыков.

Список литературы:

1. К. Мострас. Интонация на скрипке». – М., 1960

2. А. Готсдинер. Подбирание и транспонирование по слуху при обучении игре на скрипке.// Из опыта воспитательной работы в детской музыкальной школе.- М., 1969

3. Е. Камиларов. О технике левой руки скрипача.- Л., 1961

4.Г. Турчанинова. О первоначальном этапе развития виртуозной техники скрипача.// Вопросы музыкальной педагогики. – М.,1980. Вып.2.

5. М. Берлянчик. Пути активизации интонационно-мелодического мышления начинающего скрипача.// Вопросы музыкальной педагогики. – М.,1980. Вып.2.

6. Хрестоматия педагогического репертуара. 1