Считается, что отклонения в психическом развитии ребенка различить в раннем возрасте невозможно, а любое неадекватное поведение рассматривается как детский каприз. Однако сегодня многие психические расстройства специалисты могут заметить уже у новорожденного, что позволяет вовремя начать лечение.
Нейропсихологические признаки психических отклонений у детей
Врачами выделен ряд синдромов – психических особенностей детей, наиболее часто встречающихся в разном возрасте. Синдром функциональной дефицитарности подкорковых образований головного мозга развивается во внутриутробном периоде. Его характеризует:
- Эмоциональная неустойчивость, выражающаяся в частой смене настроения;
- Повышенная утомляемость и связанная с ней низкая трудоспособность;
- Патологическое упрямство и лень;
- Чувствительность, капризность и неуправляемость в поведении;
- Длительный энурез (часто – до 10-12 лет);
- Недоразвитие тонкой моторики;
- Проявления псориаза или аллергии;
- Нарушения аппетита и сна;
- Замедленное формирование графической деятельности (рисование, почерк);
- Тики, гримасничанье, вскрикивания, неконтролируемый смех.
Синдром достаточно трудно поддается коррекции, поскольку из-за того, что лобные отделы не сформированы, чаще всего отклонения в психическом развитии ребенка сопровождаются интеллектуальной недостаточностью.
Дисгенетический синдром, связанный с функциональной дефицитарностью стволовых образований головного мозга, может проявиться в детском возрасте до 1,5 лет. Его основными чертами являются:
- Дисгармоническое психическое развитие со смещением этапов;
- Лицевые асимметрии, неправильный рост зубов и нарушение формулы тела;
- Трудности с засыпанием;
- Обилие пигментных пятен и родинок;
- Искажение моторного развития;
- Диатезы, аллергии и нарушения в работе эндокринной системы;
- Проблемы в формировании навыков опрятности;
- Энкопрез или энурез;
- Искаженный порог болевой чувствительности;
- Нарушения фонематического анализа, школьная дезадаптация;
- Избирательность памяти.
Психические особенности детей с таким синдромом трудно поддаются коррекции. Педагоги и родители должны обеспечить неврологическое здоровье ребенка и развитие его вестибулярно-моторной координации. Также следует учитывать, что эмоциональные расстройства усиливаются на фоне утомляемости и истощаемости.
Синдром, связанный с функциональной несформированностью правого полушария головного мозга, может проявиться с 1,5 до 7-8 лет. Отклонения в психическом развитии ребенка проявляются как:
- Мозаичное восприятие;
- Нарушение дифференциации эмоций;
- Конфабуляции (фантазирование, вымыслы);
- Нарушения цветоразличения;
- Ошибки при оценке углов, расстояний и пропорций;
- Искажение воспоминаний;
- Ощущение множественности конечностей;
- Нарушения постановки ударений.
Для коррекции синдрома и уменьшения выраженности психических расстройств у детей необходимо обеспечить неврологическое здоровье ребенка и уделять особое внимание развитию наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, пространственного представления, зрительного восприятия и памяти.
Также выделяют ряд синдромов, которые развиваются от 7 до 15 лет из-за:
- Родовой травмы шейных отделов спинного мозга;
- Общего наркоза;
- Сотрясения мозга;
- Эмоционального стресса;
- Внутричерепного давления.
Для коррекции отклонений в психическом развитии ребенка необходим комплекс мер, направленный на развитие межполушарного взаимодействия и обеспечение неврологического здоровья ребенка.
Психические особенности детей разных возрастов
Самым важным в развитии маленького ребенка до 3 лет является общение с матерью. Именно недостаток материнского внимания, любви и общения многие врачи считают основой развития различных психических отклонений. Второй причиной врачи называют генетическую предрасположенность, передающуюся детям от родителей.
Период раннего детства называют соматическим, когда развитие психических функций напрямую связано с движениями. К наиболее типичным проявлениям психических расстройств у детей относят расстройства пищеварения и сна, вздрагивание при резких звуках, монотонный плач. Поэтому если малыш продолжительное время встревожен, необходимо обратиться врачу, который поможет или диагностировать проблему, или развеять страхи родителей.
Дети в возрасте 3-6 лет развиваются достаточно активно. Психологи характеризуют этот период как психомоторный, когда реакция на стресс может проявляться в виде заикания, тиков, кошмарных сновидений, невротизации, раздражительности, аффективных расстройств и страхов. Как правило, этот период достаточно напряженный, поскольку обычно в это время ребенок начинает посещать дошкольные учебные заведения.
Легкость адаптации в детском коллективе во многом зависит от психологической, социальной и интеллектуальной подготовки. Психические отклонения у детей этого возраста могут возникать из-за повышенных нагрузок, к которым они не подготовлены. Гиперактивным детям достаточно сложно привыкать к новым правилам, требующим усидчивости и сосредоточенности.
В возрасте 7-12 лет психические расстройства у детей могут проявляться как депрессивные расстройства. Довольно часто для самоутверждения дети выбирают друзей со схожими проблемами и способом самовыражения. Но еще чаще в наше время дети заменяют реальное общение виртуальным в социальных сетях. Безнаказанность и анонимность такого общения способствуют еще большему отчуждению, а существующие расстройства могут быстро прогрессировать. Кроме того, длительное сосредоточенное нахождение перед экраном оказывает воздействие на головной мозг и может вызвать эпилептические припадки.
Отклонения в психическом развитии ребенка в этом возрасте, при отсутствии реакции со стороны взрослых, могут привести к довольно серьезным последствиям, включая расстройства сексуального развития и суицид. Также важно следить за поведением девочек, которые нередко в этот период начинают быть недовольными своим внешним видом. При этом может развиться нервная анорексия, которая является тяжелым психосоматическим расстройством, способным необратимо нарушить обменные процессы в организме.
Также врачи отмечают, что в это время психические отклонения у детей могут перерасти в манифестный период шизофрении. Если вовремя не реагировать, патологические фантазирования и сверхценные увлечения могут перерасти в бредовые идеи с галлюцинациями, изменениями мышления и поведения.
Отклонения в психическом развитии ребенка могут проявляться по-разному. В некоторых случаях опасения родителей к их радости не подтверждаются, а иногда действительно необходима помощь врача. Лечение психических отклонений может и должен осуществлять только специалист, имеющий достаточный опыт для постановки правильного диагноза, а успех во многом зависит не только от правильно подобранных лекарственных средств, но и от поддержки семьи.
Видео с YouTube по теме статьи:
1
Статья посвящена определению статуса обучения детей (и подростков) с умственной отсталостью в институ-циональном поле. Проведённый анализ данной социальной практики доказал наличие: а) функциональной специфики; б) специфической организационной структуры; в) статусно-ролевой структуры с субъектами / институциональными агентами и отдельными объектами деятельности; г) разноуровневой правовой регла-ментации (институции) и д) специфически устойчивого воспроизведения на протяжении почти двух столе-тий. Теоретический материал подтверждён статистическими данными, касающимися эпидемиологии ум-ственной отсталости детей в мире, Российской Федерации и Волгоградской области. Вышеизложенное сви-детельствует, что обучение детей с умственной отсталостью имеет институциональные признаки, но вписано в контекст общеинституциональной практики социального института образования, поэтому оно является его субинститутом.
субинститут.
социальный институт образования
обучение
дети с умственной отсталостью
1. Глотов М.Б. Социальный институт: определение, структура, классификация // Социологи-ческие исследования. – 2003. – № 10. – С. 13-19.
2. Деларю В.В. Диссертации по социологии медицины // Социологические исследования. – 2010. – № 5. – С. 150-151.
3. Деларю В.В. Вопросы психиатрии, наркологии и неврологии в диссертационных исследованиях по социологии медицины // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 2013. – № 3. – С.78-80.
4. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. – Екатеринбург, 1993–1994. – Ч. 1. – С. 38-39.
5. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб: Речь, 2003. – 391 с.
6. Кильберг-Шахзадова Н.В., Кесаева Р.Э. Социальная динамика образования как социаль-ного института // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. – 2012. – № 1. – С. 256-263.
7. Михейкина О.В. Эпидемиология умственной отсталости // Обозрение психиатрии и ме-дицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 2012. – № 3. – С. 24-33.
8. Пронина Л.А., Творогова Н.А., Ходырева Е.А. Контингенты и показатели общей заболе-ваемости психическими заболеваниями детей 0–14 лет в Российской Федерации в 2008–2011 гг. // Всероссийская научно-практическая конференции с международным участием «Психиче-ское здоровье населения как основа национальной безопасности России»: Тезисы конференций. – Казань, 2012. – С. 33-34.
9. Хвастунова Е.П. Исследование влияния профессионального обучения на социальную адаптацию школьников с нарушением интеллекта // Грани познания. – 2009. – № 2 (3). – С. 24-28.
10. Bouras N., Szymanski L. Services for people with mental retardation and psychiatric disorders: US-UK comparative overview // Intern J Soc Psychiatry. – 1997. – V. 43 (1). – P. 64-71.
Введение
Необходимость обеспечения гражданских прав и предоставления качественных услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья в последние годы всё чаще становится одним из провозглашаемых приоритетных векторов общественного развития российского общества в социальной сфере. В этой связи не вызывает сомнений, в частности, актуальность повышения эффективности социализации данной категории лиц, в том числе имеющих психические и поведенческие расстройства. Среди последних особое место занимает умственная отсталость, которая является одним из наиболее распространенных нарушений развития, встречаясь не менее, чем у 3-5 % населения и оказывая значительное негативное влияние на качество жизни самого человека, его семьи и общества в целом Число детей, страдающих умственной отсталостью, достигло к 2011 г. 166400 человек, или 764,4 на 100 тыс. человек детского населения. В общем числе больных детей на долю детей, страдающих умственной отсталостью, приходилось 24,5 % (близко к одной четверти). В 2011 г. по отношению к 2008 г. абсолютное число детей, страдающих умственной отсталостью, увеличилось на 312 человека, или на 0,2 %. Показатель общей заболеваемости умственной отсталостью детей за период с 2008 г. по 2011 г. уменьшился на 3,6 % .
Умственная отсталость выявляется в детском возрасте и часто является основанием для установления инвалидности. В частности, согласно форме № 19, в 2011 г. в Волгоградской области было зафиксировано 675 детей-инвалидов 0-17 лет вследствие умственной отсталости (что составило 51,2 % в структуре инвалидности вследствие психических расстройств и расстройств поведения и 10,1 % в структуре инвалидности вследствие всех зарегистрированных заболеваний); в том числе в возрасте 0-4 лет - 22 ребёнка (41,5 % и 1,6 % соответственно), в возрасте 5-9 лет - 143 (37,2 % и 7,2 %), в возрасте 10-14 лет - 243 (51,7 % и 12,8 %) и в возрасте 15-17 лет - 267 (65,0 % и 18,9 % соответственно).
Проблема социализации лиц с умственной отсталостью, условно, включает два принципиальных аспекта: необходимость решения ряда теоретико-методологических вопросов и практическую реализацию эффективных социализирующих мероприятий. Одним из ключевых вопросов теоретико-методологического характера, во многом определяющим и практические подходы, является определение статуса обучения данной категории детей, т.е. «что это»: социальная практика (одна из крайне многочисленно существующих в российском социуме, что априори предполагает неопределённость её дальнейших перспектив), или же это субинститут, или «полноценный» социальный институт (особенно если придерживаться понимания институциональной природы общественной жизни и её институциональных детерминант, согласно которому социальный институт является главным компонентом социальной структуры, согласовывающим множество действий людей и упорядочивающим социальные отношения в важных сферах общественной жизни).
Цель исследования
Эксплицировать в институциональном поле статус обучения детей с умственной отсталостью.
Материал и методы исследования
В основу работы положен, с акцентом на институционализм, системный подход (структурно-функциональный анализ методологии исследования социальных институтов; статистические данные об эпидемиологии умственной отсталости детей в мире, РФ и Волгоградской области).
Результаты исследования и их обсуждение
Социальные институты выполняют разнообразные функции, важнейшими из которых традиционно признаются: интеграционная, регулятивная, коммуникативная, транслирующая, функция закрепления и воспроизводства общественных отношений. Развитие и функционирование социального института представляют собой процесс выявления и разрешения противоречий разного рода; среди таких противоречий самым существенным является противоречие между потребностями индивидов, социальных групп, с одной стороны, и возможностями их удовлетворения, с другой (оно проявляется как в рамках отдельных социальных институтов, так и на уровне системы институтов в обществе в целом). Поэтому обучение детей (и подростков) с умственной отсталостью может быть интерпретировано в качестве субинститута социального института образования вследствие наличия следующих условий.
1. Функциональной специфики. Существуют самые различные подходы (собственно институциональный, структурно-функциональныйо в рамках классического функционализма и неофункционализма, социокультурный, деятельностный, системный, процессуальный, социально-конструктивистская редакция, интерпретативная социология и т.д.) к содержательной интерпретации понятия «социальный институт» (в том числе, как в социологии образования, так и в социологии медицины), в рамках которых подчеркивается необходимость наличия специфических норм и правил поведения; символических культурных признаков; утилитарных культурных черт; устных и письменных кодексов; средств и условий для успешного выполнения деятельности социального института. Или же выделяется: определенный круг субъектов, вступающих в процессе деятельности в отношения, приобретающие устойчивый характер; более или менее формализованная организация; наличие специфических норм и предписаний, регулирующих поведение людей в рамках социального института; наличие социально значимых функций института, интегрирующих его в социальную систему и обеспечивающих его участие в процессе интеграции последней. Или же детерминируются признаки, характеризующие не столько внутреннее содержание, сколько внешнюю форму: объективность (существование института независимо от желания людей); директивность, принудительность (институты не только зависят от воли людей, но и навязывают такое поведение, которое для многих нежелательно); моральный авторитет и легитимность; историчность (любой институт имеет историю, в течение которой он зарождался и трансформировался). Или же, институт является нормативным регулятором человеческих действий, определяющим ролевой набор, и включает такие понятия, как социальные цели, социальные нормы, социальные роли, социальные ожидания, социальные функции, социальный обмен (причем, согласно Т. Парсонса, первичной функцией роли в социальной системе является адаптация).
Однако, одним из основных, если не основным (а, фактически, большинством авторов признаваемым именно основным) признаком социального института является специфичность выполняемых им функций . О специфике обучение детей с умственной отсталостью свидетельствует фактическое возникновение почти два столетия назад, в начале XIX века, олигофренопедагогики как определённого поля междисциплинарного взаимодействия педагогики и медицины, когда при психиатрических лечебницах и специальных приютах стали создаваться особые отделения для умственно отсталых детей, в которых врачи стали выполнять и функции их воспитателей. Первыми воспитателями умственно отсталых детей в специальными отделениях при психиатрических лечебницах и специальных приютах были именно врачи. В данном контексте, в первую очередь, следует отметить французского врача и педагога Э. Сегена, который разработал в середине XIX века систему воспитания и обучения умственно отсталых детей, основанную на развитии их активности, дееспособности с помощью специального режима и особых упражнений.
Во второй половине XIX века многие страны стали реализовывать всеобщее начальное образование, и, соответственно, повысилось внимание к лёгким формам умственной отсталости, что способствовало созданию для детей с данной патологией специальных классов и школ. В России первое лечебно-педагогическое учреждение для умственно отсталых, включая больных эпилепсией, организовал в Риге в 1858 г. Фридрих Плятц (Friedrich Platz). В 1882 г. врачом, писателем и педагогом Иваном Васильевичем Малеревским на окраине Санкт-Петербурга было открыто медико-педагогическое заведение для умственно отсталых детей, воспитательные влияния в котором были направлены на адаптацию детей к будущей жизни посредством привития им трудовых умений (старшее воспитательное отделение обучалось по программе средних учебных заведений и знакомилось с каким-нибудь ремеслом, сельскохозяйственными работами; младшее отделение составляли дети с более выраженными формами умственной отсталости, и они занимались исключительно физическим трудом).
Фактически, уже более 150-ти лет назад были определены два ключевых и специфических аспектов обучения детей с умственной отсталостью:
- Упрощенное предоставление учебного материала с акцентом на формирование простых (и доступных) трудовых навыков, которые учащиеся, в последующем, могут реально использовать в повседневной жизни и, тем самым, повысить возможности своей адаптации к социуму. Данная методология реализуется и в настоящее время (упрощенная программа преподавания, исключающая получение далее не только высшего, но и средне специального образования; освоение простейших трудовых навыков с получением в будущем через подготовку в профессионально-технических училищах таких специальностей, как строитель, каменщик, штукатур-маляр, слесарь / плиточник для мальчиков; швея, вязальщица, пошивщица - для девочек).
- Тесное взаимодействие с медициной (даже само зарождение олигофренопедагогики неразрывно связано с именами врачей и психиатрическими учреждениями, при которых создавались). В настоящее же время «психиатрия умственной отсталости» в ряде стран даже выделена в самостоятельную теоретическую и практическую область . Соответственно, «психиатрию умственной отсталости» можно рассматривать как субинститут социального института здравоохранения, однако доказательство данного положения не входит в задачи настоящей работы.
2. Наличие специфической организационной структуры. Если в начале ХХ века в России обучалось около 2000 детей с умственной отсталостью, то в новейшей истории страны - это, первую очередь, широкая сеть «Специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» / «Специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов VIII вида», в которых обучается большинство детей с умственной отсталостью (в частности, в одной только Волгоградской области 10 подобных учреждений).
Данная структура также включает:
- профилированные на дефектологию кафедры / факультеты вузов (преимущественно, в педагогических институтах и университетах), обучающие специалистов как на додипломном, так и на постдипломном этапах;
- многочисленные научные издания (не только специализированный журнал «Дефектология», но и имеющие соответствующие разделы практически все печатные издания - журналы, сборники научных работ - педагогических вузов, а также разноуровневые тематические конференции педагогической, медицинской, социально-правовой, экономической и другой направленности).
В данном контексте можно отметить и динамичность появления новых, в первую очередь, общественных, организаций, занимающихся проблемами детей с рассматриваемыми расстройствами (организуемыми, в первую очередь, родителями и родственниками данной категории детей при пассивности, в целом, федеральных / областных / муниципальных или образовательных / медицинских / социальных структур).
3. Статусно-ролевая структура с субъектами / институциональными агентами (специально подготовленные педагоги-дефектологи, а также работники социальных служб, здравоохранения) и отдельными объектами деятельности (дети с умственной отсталостью). Естественно, что субъекты и объекты взаимодействия деперсонифицированы.
В принципиальном плане институциональный анализ обучения детей (и подростков) в функциональном аспекте возможен только при наличии специфики объекта - ребёнка / подростка с умственной отсталостью. Однако, если анализ структурно-организационного аспекта институционализации обучения данной категории детей / подростков позволяет прийти к выводу о том, что его потенциальные структурные компоненты не образуют системной целостности и автономности, являются компонентами социального института образования, то в функциональном аспекте возможна дефиниция как социального субинститута.
4. Правовая регламентации (институции) обучения детей с умственной отсталостью. Сюда относятся международные нормативно-правовые акты, являющихся основополагающими документами при работе с умственно отсталыми детьми («Декларация о правах умственно отсталых», 1971; «Декларация о правах инвалидов», 1975; «Конвенция ООН о правах ребёнка», 1989 г. и др.); федеральные законы РФ (например, «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», 1995 г.; «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации», 1998 г.); федеральные целевые программы (в программе «Дети России», в частности, выделена подпрограмма «Дети-инвалиды»); Постановления Правительства РФ (в первую очередь, от 12.03.1997 г. № 288 «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии»), а также многочисленные ведомственные приказы / инструкции / рекомендации, дублируемые, как правило, региональными органами власти. В частности, в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (в редакции приказов Министерства образования и науки от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) специально обговаривается программа коррекционной работы, которая «должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в... психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования».
5. Специфически устойчиво воспроизводимые социальные практики, реализующие обучение детей с умственной отсталостью, что, как было показано выше, осуществляется на протяжении уже почти двух столетий.
Заключение
Таким образом, обучение детей с умственной отсталостью является субинститутом социального института образования. В этом качестве оно имеет некоторые признаки института, но вписано в контекст общеинституциональной практики, обслуживает ее и вне ее пределов существовать не может. Обучение данного контингента детей, как субинститут, соответствует общей цели института образования и способствует их социализации, однако необходимо развитие более тесных межинституциональных и межсекторных связей, тем более, что в настоящее время, обучение детей / подростков с умственной отсталостью характеризуется недостаточно высокими позитивными количественными и качественными характеристиками.
Рецензенты:
Деларю В.В., д.соц.н., к.м.н., профессор, профессор кафедры философии, социологии и психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет», г. Волгоград.
Волчанский М.Е., д.соц.н., профессор, декан факультета социальной работы и клинической психологии БГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет» Минздрава РФ, г. Волгоград.
Библиографическая ссылка
Хвастунова Е.П. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ КАК СУБИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12560 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Умственная отсталость - врожденное или приобретенное в раннем постнатальном периоде недоразвитие психики с явлениями выраженной недостаточности интеллекта, затруднения или полной невозможности социального функционирования индивидуума. Термин « » в мировой психиатрии утвердился в последние два десятилетия, вошел в международные классификации, заменив ранее употреблявшийся термин «олигофрения».
Понятие олигофрения и сам термин ввел в научный лексикон Э. Крепелин (1915) как синоним понятия «общая задержка психического развития».
В МКБ-10 (F70-79) умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей». Облигатными признаками является раннее (до трех лет) возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптации в социальной среде.
Основное проявление олигофрении - психическое недоразвитие - в зависимости от особенностей формы заболевания может сочетаться с различными физическими, неврологическими, психическими, биохимическими, эндокринными, вегетативными нарушениями. Отсутствие прогредиентности является также ее облигатным признаком в отличие от различных вариантов дементирующих процессов.
Распространенность олигофрении в полной мере не изучена. Максимальные значения данного показателя приходятся на возраст 10-19 лет, именно в этом возрасте предъявляются особенные требования к уровню познавательных способностей (школьное образование, поступление в институт, призыв на военную службу). Официальная медицинская отчетность дает широкий диапазон разброса показателей от 1,4 до 24,6 на 1000 человек населения подросткового возраста. Также колеблются региональные показатели по распространенности олигофрении. Это может быть связано с наличием изолятов, различием в экологических и социально-экономических условиях жизни, в качестве оказываемой медицинской помощи.
Умственная отсталость у детей и подростков
Лёгкая умственная отсталость - наименьшая степень психического недоразвития. Среди учащихся есть дети, у которых заболевание является эндогенным по своему происхождению.
В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными (внешними) вредностями.
Все дети обучаются по программе специальной (коррекционной) школы, основанной на конкретно - наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определённых условиях трудятся на производстве, на дому. Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития всех психических функций.
Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов). Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из - за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка - белка, компас - часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек - дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.
Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.
У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом.
Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.
Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой - либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.
В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.
У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или ”соскальзывание” на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение.
Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.
Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.
Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.
Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.
Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.
В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное.
Нарушения речи встречается очень часто (около 80%). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе при позднем развитии речи, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности.
Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции - всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.
Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент)
Память у умственно-отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.
Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.
Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям окружающего мира по своей динамике. У одних наблюдается лёгкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других - чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Дети высоко оценивают лишь тех, кто им приятен, или то, что доставляет удовольствие. У умственно-отсталых детей и подростков обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних - малодушие и вспышки раздражительности; у других - дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированное повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей.
Т. о. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.
Воля у умственно-отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, Могут не прийти в школу. ”В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л. С. Выготский)” Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Как правило, такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий наши дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами.
Один из важнейших факторов развития личности - адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.
Формирование завышенной самооценки связано с о снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Часто заканчивают ПУ, устраиваются на рабочие специальности (штукатуры-маляры, швеи, слесари с/х оборудования, вышивальщицы).
Недоразвитие психомоторики проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве, суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция, мимика.
