За советом к логопеду
Оксана Макерова
Дислексия
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Этот недуг, порой называемый "словесной слепотой", связывают с пониженной активностью мозга в определенной зоне левого полушария. Дислексией страдают от 5 до 12% людей.
Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.
Формы дислексии
Выделяют фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.
Фонематическая дислексия - дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.
Семантическая дислексия (греч. semantikos - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.
Аграмматическая дислексия - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.
Мнестическая дислексия (греч. mnesis - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.
Оптическая дислексия (греч. optikos - относящийся к зрению) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.
Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.
Причины дислексии
Ученые изучают дислексию уже более ста лет, однако до сих пор продолжаются споры о том, что это, как ее распознать и почему она возникает.
Обычному грамотному человеку, несомненно, тяжело представить себе, как можно не уметь читать печатный текст, поэтому эту неспособность часто приписывают лени, упрямству или уязвленной явными неуспехами своего чада родительской гордости. В течение длительного времени врачи попросту ставили диагноз "дислексия", однако подобный подход чересчур обобщает проблему. Если вдуматься, то само по себе умение человека читать - сродни чуду. Процесс чтения требует фундаментальной перестройки визуальных и речевых связей мозга для того, чтобы связать звуки с определенными графическими знаками, к примеру, буквами, которые их обозначают. В свою очередь, необходимо не только слышать и понимать различные слова - нужно, чтобы ваш мозг разложил их на составные части (звуки или фонемы) таким образом, чтобы, увидев, к примеру, слово "кот", вы мысленно услышали звуки [к]-[о]-[т] и ассоциировали их с образом пушистого мурлыкающего зверька.
В отличие от речи, которую любой нормально развитый ребенок осваивает, подражая окружающим, чтению необходимо учиться. Поскольку способность говорить развилась у человека 50-100 тысяч лет назад, а письменность была изобретена сравнительно недавно (ей около пяти тысяч лет), в мозгу еще не успели образоваться специальные центры. Скорее всего, для этой цели используется целый ряд других отделов мозга, первоначально имевших другое предназначение. Можно сказать, что наш мозг "подрабатывает по совместительству на стороне", и поэтому в нем иногда случаются сбои, которые необходимо устранять.
Чтобы понять, о каких именно сбоях идет речь, необходимо иметь представление о работе мозга. Давно известно, что каждое его полушарие имеет свою специализацию: правое, среди прочего, отвечает за ориентацию в пространстве, а левое, в частности, определяет восприятие речи. Это разделение труда чисто условно, так как в каждом полушарии происходит дальнейшая специализация отделов. Поэтому простейшие действия, как, например, игра в мяч или чтение поэмы, требуют комплексного взаимодействия целого ряда различных отделов мозга.
Знания о закономерностях работы человеческого мозга накапливаются в основном за счет изучения людей, которые перенесли нейрохирургическое вмешательство или получили травму одного из отделов мозга, а это не лучший способ. Даже высокоточные рентгеновские снимки отображают лишь основное строение этого сложнейшего органа, но отнюдь не принцип его действия. Для этого требовался принципиально новый прибор, который не подвергал бы пациентов радиоактивному облучению и вместе с тем отображал, как различные отделы здорового мозга справляются с той или иной задачей.
Прорыв наступил с появлением так называемого функционального магнитно-резонансного анализатора (МРА), который позволил увидеть, какие части мозга получают больший приток крови (то есть активно работают) в определенный момент времени. С помощью МРА неврологи смогли установить, что основную роль в процессе чтения играют три основных зоны в левом полушарии, которые являются чем-то вроде "инициатора звуков", "анализатора" и "автоматического определителя" и действуют одновременно. "Инициатор" отвечает за проговаривание звуков вслух (или про себя) и распознает определенные фонемы, которые входят в состав слова, "анализатор" объединяет их в слоги и привязывает к буквенным обозначениям, наконец, "определитель" активизирует определенную сумму навыков, которые позволяют визуально распознать знакомое слово. Любопытно, что начинающие читатели полагаются в основном на первый и второй центры, в то время как у более продвинутых преобладает центр "автоматического определения" значений-образов. Если все идет нормально, затруднений с чтением не возникает.
Однако у людей, страдающих дислексией, происходит сбой нервных связей между первым и вторым центрами, возможно, из-за доминирующей роли первичного центра-распознавателя. Поэтому у них возникают затруднения при переходе от звукового состава слова к его смыслу, и каждое слово они читают по слогам, словно видят его впервые. Поскольку распознавание слов осуществляется не автоматически, а механически, темп чтения крайне низкий. Тяжелее всего, как ни странно, дислексикам даются самые короткие слова.
Как говорит детский невролог Детской Клиничской больницы им. Филатова Елена Жидкова, дислексия возникает из-за "неслаженной работы правого и левого полушарий мозга. Причиной могут быть родовые травмы, нарушения во время беременности, нарушения правильного моторного развития". По ее словам, к нарушению чтения может привести и то, что ребенка слишком рано поставили на ноги и у него не сформировалась мелкая моторика.
Передается дислексия и по наследству. Ученый Руйнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в отдельных его зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.
Расстройство чтения наблюдается очень часто у детей с ММД, СДВ, ДЦП, ЗПР, ЗРР.
Интересным является открытие представленное на заседании Американского общества генетики человека. Оно подтверждает гипотезу о том, что дислексия - это не проявление тупости или нежелания учиться, а вполне реальное генетическое заболевание, нарушающее правильную работу мозга.
По мнению доктора Альберта Галабурды (Albert M. Galaburda), в развитии дислексии могут принимать участие до 12 различных генов. Таким образом, на сегодняшний день ученым удалось вычленить, по крайней мере, четверть ответственных за дислексию генов, что уже дает возможность создания средств генетической диагностики заболевания. По всей видимости, работоспособная методика тестирования будет создана в течение ближайших нескольких лет.
Доктор Джефри Грюен (Jeffrey R. Gruen) из Медицинской школы Йельского университета в своем докладе на заседании Общества описал один их генов, ответственных за дислексию - ген DCDC2. Сильно ослабленный вариант этого гена встречается у каждого пятого обследованного дислексика, и значит, в их мозгу содержится значительно меньше белка, кодируемого этим геном. Функция этого белка, по словам Грюена, пока не известна.
Второй ген, Robo1, обнаруженный профессором молекулярной физики доктором Юхой Кере (Juha Kere) из стокгольмского Королевского института, расположен на третьей хромосоме и отвечает за развитие аксонов, связывающих правое и левое полушария мозга. Снижение активности этого гена влечет за собой недостаточное развитие дендритов в областях мозга, задействованных при чтении, сообщает The New York Times.
Речевая симптоматика дислексии
1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв
(х-ж, п-н, з-а и др.).
2. Побуквенное чтение-нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, "бухштабируются".
3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов.
4. Нарушение понимания прочитанного, которые проявляются на уровне понимания отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
5. Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласование существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.
6. Часто наблюдается в анамнезе нарушения звукопроизношения.
7. Бедность лексического запаса, неточность употребления слов. В легких случаях это обнаруживается только на стадии овладения навыком чтения.
Неречевая симптоматика дислексии
Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих чтение в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, недоразвитие лексико-грамматического строя речи). Это позволяет сделать вывод, что у детей:
1. Наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении левой и правой стороны, верха и низа.
2. Отмечается неточность определения формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.
3. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).
Психологический аспект дислексии
Если необходимые меры не принять вовремя, страдает самооценка ученика, который видит успехи своих одноклассников. Обычно дети шести-восьми лет уже свободно читают, в то время как более одаренные ребята-дислексики безнадежно отстают от них, начинают сомневаться в своих силах и под различными предлогами стараются избежать посещения школы. Более того, они часто подвергаются насмешкам со стороны одноклассников, что еще более усугубляет ситуацию.
Вопрос диагностики
Нет единого мнения и о том, когда дислексию можно диагностировать. Кто-то говорит, что в раннем детстве, кто-то настаивает, что надо подождать, потому что в младшей школе проблемы с чтением и письмом могут объясняться другими причинами.
НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения.
1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.
На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.
Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».
Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:
· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;
· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом - 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.
Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».
4.1 ВИДЫ ПИСЬМА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ
На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.
Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.
Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.
С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.
Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.
Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.
Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку - графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.
Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).
Проводится графический диктант следующим образом.
Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».
В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.
Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.
Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:
слово наловили обозначено и (вместо ии),
удивились - ии (вместо иии).
Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.
Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса.
Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.
4.2 . РАЗВИТИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.
Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.
Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.
Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).
Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.
Следовательно, в ход урока необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.
Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.
Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).
Поднять другую руку, назвать ее (левая).
У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.
По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.
Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично - сидящим слева.
Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей.
В современной литературе для обозначений нарушений чтения используются в основном термины: "алексия" - для обозначения полного отсутствия чтения и "дислексия, дислексия развития, или эволюционная дислексия" - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.
Понятие "дислексия" по-разному определяется различными авторами. Например, М. Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). Специальной группой исследований дислексии развития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, дается следующее определение дислексии: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия.
Однако данные определения не позволяют отграничить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении и т. д. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.
Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй характерной чертой ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Ошибки чтения, как известно, наблюдаются и у нормальных детей. Многие дети, которые начинают учиться читать, делают подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.
Особенности нарушения чтения
у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью
Впервые на нарушения чтения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Кауссмауль.
В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: алексия и дислексия. «Алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Эти термины происходят от латинского «lego», что означает «читаю».
Р.И. Лалаева определяет дислексия как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении.
Согласно Л.С. Волковой, дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Дислексия определяется как нарушение чтения, вызванное расстройством или несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.
Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у детей с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.
Большинство авторов (М. Лами, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексий связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.
Исследования таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.С. Волкова, В.В. Воронкова выявили большую распространенность дислексий среди обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. По данным исследований, дислексии отмечались у 62% учащихся СКОУ VIII вида 1 класса и 25% - 2 класса.
Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития грамматического строя речи).
Дислексия умственно отсталых школьников чаще всего проявляется, особенно в 1-2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.
Процесс чтения у детей с дислексиями характеризуется большим количеством разнообразных ошибок: нарушение усвоения букв, чтения изолированных слогов, а также нарушение чтения и понимание слов, предложений и текста. Таким образом, нарушена как техническая сторона процесса чтения, так и понимание читаемого.
По проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.
У детей с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивает Р.И. Лалаева, наблюдаются чаще всего следующие виды дислексий:
Фонематические дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий Р.И. Лалаева выделяет две подгруппы нарушений чтения:
Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш ). Многие дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом дифференцируют звуки сходные акустически и артикуляторно. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков, как ц – с, ш – щ, ч – щ, ж – ш, з – с, д – т, твердые и мягкие. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации на слух свистящих и шипящих. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении соответствующих букв, обозначающих звуки, сходные фонематически (с – ш, ж – з, б – п, д – т ). Например, вместо таскали читается «даскали» .
Нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализ. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара» ); во вставках гласных между согласными при их стечении (утка – «тука» ); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа» ).
Оптические нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и конструирования:
Упрощение фигур, уменьшение количества элементов.
Неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом.
В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении сходных графически букв их смешения и замены (т – г, д – л, в – з, х – к ).
При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.
Мнестические нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Семантические нарушения чтения (механическое чтение) – это нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантические дислексии вызываются двумя факторами:
Недоразвитием звукослогового синтеза.
Нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – частая причина непонимания читаемого слова, предложения. Обучающйеся с интеллектуальной недостаточностью с нарушением звукослогового синтеза, читая слово по слогам, не способен объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на слоги слово и соответствующее слово устной речи, то есть не узнает его. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова и предложения. Вследствие несформированности грамматических обобщений дети с семантическими дислексиями в процессе чтения предложений и текста не улавливают связи между словами в предложении. В этом случае понимание читаемого неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:
а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а );
б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты ).
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтетических обобщений. При этой форме дислексий наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересную»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна»), а также формы времени и вида(«влетел» - «влетал»). Чаще всего эта форма дислексии наблюдается на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Наиболее распространенными среди детей с интеллектуальной недостаточностью являются фонематические и оптические дислексии.
Как отмечает Р.И. Лалаева, нарушения чтения у детей с интеллектуальными нарушениями обусловлены недоразвитием ряда функциональных систем. В связи с этим дислексии у обучающихся СКОУ VIII вида встречаются преимущественно в комплексном, осложненном, а не в чистом виде.
Нарушения чтения у детей.
Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения.
Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счёта и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Но и у отечественных учёных понимание природы дислексии различно.
В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А.Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения делит на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клинико-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.
Р.Е. Левина (1968) предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребёнка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, - которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях. Речевые нарушения по психолого – педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико – фонематическое, ОНР) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). В этой классификации нарушения письменной речи не выделены в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико – фонематического или общего недоразвития речи, как и отсроченные проявления.
В нашей стране наиболее употребимым является определение, данное Р.И. Лалаевой, согласно которому «дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении».
Почти все исследователи исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.
Термины «дислексия» и «нарушение чтения» используются как синонимичные.
Симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.
В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного.
Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.
По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.
В целом нарушение способа проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребёнок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов – «бухштабирование» - детьми
с читательским стажем не менее одного года. При побуквенном чтении ребёнок изолированно называет все буквы слова: рама – рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон - [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребёнка равен двум, трём и более годам, послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.
Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов. Р.И. Лалаева все ошибки чтения делит на 5 групп, причём в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок – это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко – слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвёртая группа – нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы.
Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б.Г. Ананьевым, Т.Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нём наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Детально проанализировав возможные трудности, выделили следующие виды ошибок чтения:
Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями. Этот вид ошибок является самым распространённым и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках – «пупырниках», хлопаешь – «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина – «сосна», друзей – «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.
Ошибки в чтении окончаний. Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребёнком при чтении зависимого в словосочетании слова,
в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, ещё не прочитано и его форма не известна ребёнку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не нарушением согласования. Как правило, прочитав всё словосочетание, ребёнок замечает ошибку и самостоятельно её исправляет.
Смешение букв, обозначающих звуки, имеющие акустико – артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко – буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка – «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости – глухости: плита – «блита»; твёрдости – мягкости: письмо – «писмо», любит – «лубит»; аффрикаты: овца – «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца – «овса»; свистящие – шипящие: пошли – «посли»). По словам Г.М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко – буквенном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.
Перестановка букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука – «кура», нос – «сон», окно – «онко» .
Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями.
Неправильная постановка ударения – достаточно распространённая ошибка. Её появление большинство исследователей связывают с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребёнка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И.Румянцевой больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) .
Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитано главное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда
форма главного слова ещё не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.
Смешение оптических сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч –н, у- х, е – о, т – г, п- н, о- ю). эти ошибки выделяются большинством исследователей.
Повторы букв, слогов, слов. Некоторые авторы указывают на патологическую природу повторов, большинство из них всё же сходятся на мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение.
О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдается и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называется «механическим».
Трудности понимания текста могут быть следствием несформированности компонентов речевого и когнитивного развития ребёнка. Л.С.Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объёма речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте.
Максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. В основе методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребёнка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребёнка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребёнка нарушения чтения или дислексии.
Причины нарушения чтения.
При нарушениях чтения выделяют в качестве основных предпосылок успешного овладения грамотой следующие условия :
Ребёнок дифференцирует звуки речи на слух, артикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечёткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребёнка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки.
Ребёнок имеет представление о звуковом составе слогов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегменты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого образца. Нарушения в формировании этих операций приводят к трудностям слогослияния, пропускам, добавлениям и повторам букв.
У ребёнка сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки угадывания.
Ребёнок имеет достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного. На этом уровне речевого развития возникают затруднения смыслового прогнозирования, нарушение понимания.
Каше, Левина и Спирова отмечают, что у 30% детей с нарушениями звукопроизношения диагностируется дислексия. Нарушение звукопроизношения у таких детей является показателем незаконченного процесса фонемообразования. Вместе с тем нечёткие фонематические представления отражаются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения.
Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определённым типам освещения.
Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и чёрным цветом печатного шрифта. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.
Отсутствие константности воспринимаемых знаков заключается в том, что буквы из неподвижных превращаются в «движущиеся» объекты – пульсируют, вибрируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, вращающимися. Чтение медленное с большим количеством ошибок и исправлений. Ребёнок постоянно должен возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узнаваема для него бывает только часть.
Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чтении становится невозможно, поскольку графическая информация воспринимается в пределах узкого зрительного поля.
Зрительные образы не формируются или формируются искажённо, и ребёнок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.
Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, приёмам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.
В результате можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно выделяется несколько аспектов: исследование зрительного узнавания, зрительного запоминания, зрительного внимания и изучения окуломоторной (глазодвигательной) активности. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.
Каждый подход к изучению дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов нарушения чтения, что и приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее все исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной),
однако не многие учёные проводили специальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь. Анализируя отечественную литературу, были обнаружены экспериментальные исследования, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определённых психических функций. Например, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова отметили у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно – моторных координаций, не достаточную сформированность зрительной памяти.
учителю начальных классов
по устранению дислексии,
Наличие нарушений чтения говорит о несформированности зрительных функций. Целью коррекционно – педагогической работы с такими школьниками является обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.
Необходимо уделить таким ученикам особое внимание.
Основные задачи развития зрительных функций:
Развитие произвольного зрительного внимания;
Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
Развитие зрительной памяти;
Формирование зрительно – пространственных представлений.
Развитие произвольного зрительного внимания. Внимание – это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой частью при решении любых задач. У школьников необходимо формировать умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, в его основе лежит умение выделять в объекте существенные и значимые детали. Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Необходимо использовать задания, направленные на уточнение представлений о размере, форме, цвете. Особое внимание уделить заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р. Для развития зрительного синтеза использовать различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое можно проводить с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. Затем использовать моделирование букв, печатных и рукописных. Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объёма зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти. На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и предложений.
учителю - логопеду
по устранению дислексии,
обусловленной несформированностью зрительных функций.
Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников приёмами мнемотехники. Эти технологии широко используются логопедами. Можно использовать следующие мнемотехнические приёмы:
Группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по 2-3 изображения;
Классификация, предполагающая разбиение запоминаемых изображений на чёткие классы: по цвету, форме…
Ассоциации, когда новый запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с реальными предметами: о – обруч, п – перекладина, д – дом);
Опоры для запоминания (выделение наиболее информативных элементов букв: щ – петелька внизу справа – «коготок», ё – две точки сверху – «два помпона на шапочке»);
Аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в определённых отношениях стимулов, в целом различных;
Схематизация, когда запоминаемый материал представляется в виде схемы;
Достраивание материала, когда запоминаемые стимулы объединяются в целое с помощью каких – либо связок, добавлений.
Структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала, в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.
Приёмы коррекции и развития зрительных моторных функций.
Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает: решение простых глазодвигательных задач; развитие серийных движений глаз; развитие зрительно – моторных координаций.
Простые глазодвигательные движения – это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определённой инструкции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» глазами восьмёрку или контур простой геометрической фигуры. Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят ещё дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющих перенос взора.
Важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки, разработана Иншаковой О.Б.
Формирование зрительно – пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы представления о схеме собственного тела.
Развитие зрительно – моторных координаций предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз.
Предложенные рекомендации на развитие зрительных функций могут быть включены с систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или могут быть использованы на специальных индивидуальных занятиях логопеда.
родителям
по устранению ошибок при чтении,
обусловленных несформированностью зрительных функций.
Причиной возникновения ошибок при чтении может являться несформированность зрительных функций. Нарушение зрительных функций приводит к возникновению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски строк, перестановки слов, повторение слогов, не различение букв. Несформированность зрительных функций проявляется в замедленном темпе чтения. Устранению нарушений чтения у школьников младших классов способствуют упражнения, направленные на развитие зрительного внимания, зрительной памяти и формирование зрительно – пространственных представлений.
Для развития зрительного внимания можно выполнять такие упражнения: 1.Прочитать в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.
Для формирования у детей обобщённого представления о букве использовать можно сравнение рукописных и печатных букв. Например, в каждой строке найти 2 буквы, написанные одинаково. Особое внимание уделить на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р.
Определи, какие буквы сломались, помоги их отремонтировать.
На буквенном материале можно отрабатывать зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов, предложений. Например, предложить ребёнку столбики слогов и слов, подобранных по возрастанию длины способом наращивания (ель – мель – шмель, бы – был – были – былина, по – пол – поле – полёт). Внимание ребёнка обращается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ребёнок прочитывает цепочку и воспроизводит последовательность устно.
Следующее задание направлено на развитие двигательной активности глаз. Нужно прочитать зашифрованную в клетках загадку, следуя по указанному маршруту. Отгадайте загадку.
Желаем успехов и приятного чтения!
Статья подготовлена учителем – логопедом
Синицыной М.А.
